學(xué)前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平及其與家庭積木游戲環(huán)境的關(guān)系

連培佳，李 力，吳念陽(yáng)

(1.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234；2.上海民航職業(yè)技術(shù)學(xué)院，上海 200232)

對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，積木搭建游戲蘊(yùn)含著豐富的發(fā)展契機(jī)和教育價(jià)值，能夠滿(mǎn)足幼兒在直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)中獲取直接經(jīng)驗(yàn)的需要[1]。積木游戲是兒童以積木為物質(zhì)基礎(chǔ)開(kāi)展的象征性建構(gòu)游戲活動(dòng)[2]543。故事情境化積木建構(gòu)(The Storytelling-based Block Building)是學(xué)者Casey等人在一項(xiàng)幼兒園積木建構(gòu)干預(yù)實(shí)驗(yàn)中提出的[3]。他們發(fā)現(xiàn)，在一個(gè)有生動(dòng)情節(jié)的故事背景下，兒童的積木建構(gòu)要好于無(wú)故事背景的積木建構(gòu)，因?yàn)楣适履転榉e木建構(gòu)提供一個(gè)有效的背景信息。本研究中的故事情境化積木建構(gòu)指的是成人為兒童講述一個(gè)繪本故事，兒童結(jié)合故事中的時(shí)間線索，畫(huà)面的空間線索以及自己對(duì)故事的理解和畫(huà)面的參照進(jìn)行積木建構(gòu)。在積木游戲環(huán)境的支持上，國(guó)內(nèi)的研究較多集中在幼兒園區(qū)角環(huán)境的創(chuàng)設(shè)[4]、教師的指導(dǎo)策略[5]、積木游戲材料的投放等方面[6]，較少涉及家庭環(huán)境對(duì)兒童積木建構(gòu)水平的影響。家庭環(huán)境是兒童身心發(fā)展的源泉，針對(duì)學(xué)前兒童的積木建構(gòu)水平探究，家庭積木游戲環(huán)境的影響應(yīng)當(dāng)被考慮其中。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本研究選取上海市徐匯區(qū)某幼兒園95名中大班兒童作為研究對(duì)象。其中6名兒童由于轉(zhuǎn)學(xué)等原因未能完成所有任務(wù)的測(cè)試，故有效被試為89人。

(二)研究材料與工具

繪本《母雞蘿絲去散步》6本、繪本《你的家、我的家》6本，木質(zhì)原色積木6盒(一盒86粒，共13種積木形狀)、相機(jī)6部、攝像機(jī)6架、信息記錄表若干。

自編《學(xué)前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平測(cè)評(píng)量表》，共有基本建構(gòu)技能與故事情境表現(xiàn)兩個(gè)一級(jí)維度，其中基本建構(gòu)技能評(píng)估指標(biāo)根據(jù)Wyeth研究整理的積木建構(gòu)各發(fā)展階段的表現(xiàn)特征[7]和CA-積木建構(gòu)水平測(cè)評(píng)量表[3]所制定，包含積木建構(gòu)技巧、作品結(jié)構(gòu)形式、積木使用情況這三個(gè)二級(jí)維度；故事情境化積木建構(gòu)水平特有的故事情境表現(xiàn)維度是根據(jù)觀察與分析學(xué)前兒童在故事背景下用積木建構(gòu)情境的情景表現(xiàn)程度，擬出情境元素豐富性與方位正確性?xún)蓚€(gè)二級(jí)維度。各二級(jí)維度均采用5點(diǎn)計(jì)分方式，量表內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.77。以結(jié)構(gòu)效度作為效度指標(biāo)，兩一級(jí)維度間的相關(guān)系數(shù)小于0.4，但與總分的相關(guān)系數(shù)均大于0.6，表明量表的結(jié)構(gòu)良好。

自編《學(xué)前兒童家庭積木游戲環(huán)境調(diào)查問(wèn)卷》，第一部分為人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息，第二部分是家庭積木游戲環(huán)境現(xiàn)狀，主要考察兒童的家庭積木游戲的頻率和經(jīng)驗(yàn)、家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)前兒童積木游戲的指導(dǎo)策略以及家庭對(duì)于學(xué)前兒童積木游戲的態(tài)度和支持情況三個(gè)維度。采用五點(diǎn)計(jì)分方式，問(wèn)卷內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.87。問(wèn)卷共發(fā)放95份，回收89份，回收率為94%，有效問(wèn)卷89份，有效率為100%。

(三)研究程序

由經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的學(xué)前教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的研究生作為主試為兒童講述繪本故事，兒童根據(jù)自己對(duì)故事的理解，故事內(nèi)容的線索和繪本畫(huà)面，隨機(jī)完成兩項(xiàng)故事情境化積木建構(gòu)任務(wù)。考慮到故事情境有多重的，也有單一的，此研究選取的兩本繪本具有典型性：《母雞蘿絲去散步》是多情境故事，在蘿絲散步經(jīng)過(guò)的每一個(gè)場(chǎng)景，它都和狐貍發(fā)生了不一樣的故事；而《你的家、我的家》講述了房子(家)的構(gòu)造和功能，故事發(fā)生場(chǎng)景并未發(fā)生變化，視為單一情境。因此，兒童完成的兩項(xiàng)故事情境化積木建構(gòu)任務(wù)分別為多情境積木建構(gòu)任務(wù)和單一情境積木建構(gòu)任務(wù)。期間，主試不給兒童任何的積木建構(gòu)技術(shù)指導(dǎo)和繪本相關(guān)內(nèi)容提醒。兒童完成積木建構(gòu)任務(wù)后介紹自己的作品，主試對(duì)其進(jìn)行錄音錄像，并對(duì)作品前后左右俯五個(gè)方位進(jìn)行拍照記錄。由兩名學(xué)前教育學(xué)碩士研究生用自編量表對(duì)作品進(jìn)行打分，評(píng)分者信度為0.74，具有較高一致性。

在測(cè)試兒童故事情境化積木建構(gòu)水平期間，對(duì)這些兒童的家長(zhǎng)發(fā)放自編的《學(xué)前兒童家庭積木游戲環(huán)境調(diào)查問(wèn)卷》。

最后，對(duì)收集到的數(shù)據(jù)使用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

二、研究結(jié)果

(一)學(xué)前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平特點(diǎn)

1．學(xué)前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平年級(jí)差異

對(duì)學(xué)前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平各維度進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表1所示。中大班兒童在故事情境化積木建構(gòu)各維度上的分?jǐn)?shù)均值在1.5-3.5之間，表明學(xué)前兒童故事情境化積木建構(gòu)處于中等水平，積木使用情況和情境元素豐富性得分相對(duì)高于其他維度的得分。

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果表明，在多情境的《母雞蘿絲去散步》建構(gòu)任務(wù)中，大班兒童在各維度以及總分上的得分均顯著高于中班兒童(p0.05)，而在單一情境的《你的家、我的家》建構(gòu)任務(wù)中，大班兒童僅在積木建構(gòu)技巧、積木使用情況、方位正確性以及總分上的得分顯著高于中班(p0.05)，另兩個(gè)維度沒(méi)有顯著差異。總體來(lái)說(shuō)，隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，兒童的故事情境化積木建構(gòu)水平也隨之升高。

2．學(xué)前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平性別差異

為探究男女生在故事情境化積木建構(gòu)各維度及總分上的得分是否存在差距，將不同年級(jí)的兒童數(shù)據(jù)根據(jù)性別進(jìn)行整合分析，結(jié)果如表2所示。

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果表明，不同性別的兒童在各維度以及總分上的得分均不存在差異(p0.5)，表明男生與女生在故事情境化積木建構(gòu)任務(wù)中的表現(xiàn)沒(méi)有差異。

(二)學(xué)前兒童家庭積木游戲環(huán)境

1．學(xué)前兒童家庭積木游戲環(huán)境現(xiàn)狀

學(xué)前兒童家庭擁有的積木種類(lèi)情況(多選題，下同)：80%的家庭擁有塑料拼插類(lèi)積木，75%的家庭擁有木質(zhì)積木，64%的家庭擁有樂(lè)高積木，家庭擁有的積木種類(lèi)較豐富。而對(duì)于學(xué)前兒童家庭常使用的積木種類(lèi)情況：69.61%的家庭經(jīng)常玩塑料拼插類(lèi)積木，56.86% 的家庭經(jīng)常玩木質(zhì)積木和樂(lè)高積木，24.51%的家庭經(jīng)常玩磁鐵類(lèi)積木。學(xué)前兒童家庭的積木用途情況：大部分家長(zhǎng)將積木用于自由建構(gòu)、益智游戲、組裝成物品(如汽車(chē))以及形狀辨識(shí)和分類(lèi)，而且家長(zhǎng)對(duì)于積木游戲的目的多以開(kāi)發(fā)智力和培養(yǎng)耐心為主。

表1 不同年級(jí)兒童在多情境積木建構(gòu)各維度得分情況

注：*(p 0.05)，**(p 0.01) 下同

表2 不同性別兒童故事情境化積木建構(gòu)各維度得分情況

2．學(xué)前兒童家庭積木游戲經(jīng)驗(yàn)

有逾半成的兒童在家中玩積木的經(jīng)驗(yàn)較為豐富。由表3我們可以看出，學(xué)前兒童在家玩積木的次數(shù)較頻繁，每次玩積木的平均時(shí)間也較長(zhǎng)，說(shuō)明積木能引起學(xué)前兒童極大的興趣，是學(xué)前兒童較為喜愛(ài)，較為常見(jiàn)的游戲方式之一。但我們?nèi)阅軓臉?biāo)準(zhǔn)差中看出學(xué)前兒童在家玩積木游戲的頻率與游戲時(shí)長(zhǎng)存在較大的個(gè)體差異。

表3 學(xué)前兒童家庭積木游戲的經(jīng)驗(yàn)

3．學(xué)前兒童家庭積木游戲的家長(zhǎng)指導(dǎo)策略

研究從四個(gè)方面探究學(xué)前兒童家庭積木游戲的家長(zhǎng)指導(dǎo)策略：1)是否會(huì)經(jīng)常鼓勵(lì)孩子嘗試用不同的方法去探索積木。2)是否會(huì)指導(dǎo)孩子觀察每塊積木的形狀。3)是否會(huì)利用故事情境讓孩子開(kāi)展積木游戲。4)是否會(huì)和孩子討論他們建構(gòu)出來(lái)的積木作品。由表4可知，學(xué)前兒童的家庭積木游戲家長(zhǎng)指導(dǎo)策略總體上還是較為積極的，但在采取故事情境化積木建構(gòu)的策略上并不高，個(gè)體間的差異也較大。所以仍有向?qū)W前兒童的家長(zhǎng)推廣故事情境化積木建構(gòu)的意義與必要。

表4 家長(zhǎng)的指導(dǎo)策略

4．學(xué)前兒童家庭積木游戲的家庭支持

從“家長(zhǎng)是否認(rèn)為家庭環(huán)境對(duì)孩子積木建構(gòu)的相關(guān)能力非常重要”以及“是否會(huì)經(jīng)常給孩子購(gòu)買(mǎi)各種積木”這兩方面來(lái)考察家庭對(duì)于學(xué)前兒童玩積木游戲的支持程度。有逾七成的家長(zhǎng)表示贊同家庭環(huán)境對(duì)學(xué)前兒童積木建構(gòu)能力具有積極意義。同時(shí)，由表5可知，家長(zhǎng)對(duì)于兒童玩積木游戲的支持情況較為樂(lè)觀，故積木游戲是家庭較易接受，也頗受家長(zhǎng)歡迎的兒童游戲。

表5 學(xué)前兒童家庭積木游戲的家庭支持

(三)家庭積木游戲環(huán)境與學(xué)前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平的相關(guān)研究

為探討學(xué)前兒童家庭積木游戲環(huán)境與故事情境化積木建構(gòu)水平之間的相關(guān)關(guān)系，對(duì)家庭積木游戲環(huán)境各維度與學(xué)前兒童故事情境化積木建構(gòu)總分做皮爾遜積差相關(guān)分析。結(jié)果如表6所示，學(xué)前兒童的家庭積木游戲經(jīng)驗(yàn)與建構(gòu)總分呈顯著正相關(guān)(r經(jīng)驗(yàn)-總=0.73，p0.01)。那些在家中玩積木越多的兒童，他們的故事情境化積木建構(gòu)能力就越強(qiáng)。家庭支持與建構(gòu)總分之間存在正相關(guān)(r支持-總=0.23，p0.05)，表明那些積極為兒童創(chuàng)造支持環(huán)境(如頻繁購(gòu)買(mǎi)積木、認(rèn)可積木的益處)的家長(zhǎng)，對(duì)于兒童的故事情境化積木建構(gòu)技能也有一定的正向影響。但家長(zhǎng)指導(dǎo)策略與建構(gòu)總分無(wú)顯著正相關(guān)(r指導(dǎo)-總=0.17，p=0.11)，說(shuō)明家庭積木游戲的親子互動(dòng)仍需要科學(xué)的指導(dǎo)。

表6 家庭積木游戲環(huán)境與積木建構(gòu)總分之間的相關(guān)

注：***(p0.001)下同

基本建構(gòu)技能是較多研究者探究積木建構(gòu)能力時(shí)所考察的重點(diǎn)。因此，本研究又對(duì)家庭積木游戲環(huán)境各維度與學(xué)前兒童故事情境化積木建構(gòu)的基本建構(gòu)技能之間的關(guān)系進(jìn)行皮爾遜積差相關(guān)檢驗(yàn)，結(jié)果如表7所示。學(xué)前兒童的家庭積木游戲經(jīng)驗(yàn)與多情境任務(wù)中的基本建構(gòu)技能(r經(jīng)驗(yàn)-多=0.82，p0.001)以及單一情境任務(wù)中的基本建構(gòu)技能(r經(jīng)驗(yàn)-單=0.72，p0.001)均呈顯著正相關(guān)。那些在家中玩積木越多的兒童，他們的基本建構(gòu)能力就越強(qiáng)，會(huì)運(yùn)用的技巧就越成熟，作品呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)形式就越復(fù)雜，使用的積木數(shù)量和形狀就越多。家長(zhǎng)指導(dǎo)策略不論與多情境(r指導(dǎo)-多=0.19，p0.05)亦或單一情境的基本建構(gòu)技能(r指導(dǎo)-單=0.08，p0.05)均無(wú)顯著正相關(guān)。家庭支持僅與多情境的基本建構(gòu)技能呈顯著正相關(guān)(r支持-多=0.48，p0.01)?？傮w來(lái)說(shuō)，在這一維度上，家庭積木游戲環(huán)境對(duì)于學(xué)前兒童的基本建構(gòu)技能有積極的影響，家長(zhǎng)們應(yīng)多為兒童創(chuàng)設(shè)豐富的家庭積木游戲環(huán)境，為學(xué)前兒童在家中進(jìn)行積木游戲提供有力的支持。

表7 家庭積木游戲環(huán)境與基本建構(gòu)技能之間的相關(guān)

三、分析與討論

(一)故事情境化積木建構(gòu)水平中的性別差異

兒童積木建構(gòu)水平的性別差異存在諸多不同的結(jié)論，如董素芳的研究支持男生的積木建構(gòu)水平與他們的空間能力會(huì)優(yōu)于女生[6]。在華愛(ài)華對(duì)大班兒童教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，男生的積木建構(gòu)水平之所以會(huì)比女生高，是因?yàn)樗麄兏⒓咏?gòu)性的游戲[8]。更多研究則表明學(xué)前兒童積木建構(gòu)水平不存在性別差異[5,9]。前人研究產(chǎn)生不同的原因可能與所測(cè)量的工具、被試的選擇等因素有關(guān)。本研究具體探討故事情境化積木建構(gòu)水平，實(shí)驗(yàn)結(jié)果與大多數(shù)研究一致，不存在性別差異。究其原因可能主要有兩點(diǎn)：第一，男女生在故事情境化積木建構(gòu)中都表現(xiàn)出極大的興趣，故事情境化積木建構(gòu)使學(xué)前兒童感受到了積木的獨(dú)特魅力。故事情境符合兒童認(rèn)知，故事內(nèi)容生動(dòng)有趣，基于此的積木建構(gòu)能使兒童聯(lián)系故事情節(jié)，思考空間關(guān)系，專(zhuān)注于積木建構(gòu)游戲。第二，男女生在各個(gè)維度上的表現(xiàn)各有千秋，男生在基本積木建構(gòu)技能這一維度上的得分高；女生則對(duì)故事中的時(shí)間、空間線索把握更準(zhǔn)確，以至于在故事情境表現(xiàn)這一維度上的得分更高。

(二)學(xué)前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平評(píng)價(jià)維度的細(xì)分

學(xué)界現(xiàn)有的積木水平測(cè)評(píng)量表主要從積木建構(gòu)技巧與空間維度這兩個(gè)方面出發(fā)，無(wú)法有效測(cè)量故事情境下的積木建構(gòu)水平。針對(duì)該問(wèn)題，本研究將故事情境化積木建構(gòu)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)為兩大維度，即基本建構(gòu)技能與故事情境表現(xiàn)。在基本建構(gòu)技能中，研究者將積木建構(gòu)技巧與作品結(jié)構(gòu)形式分為兩個(gè)獨(dú)立的子維度；并根據(jù)情境元素豐富性與方位正確性?xún)蓚€(gè)子維度來(lái)測(cè)量?jī)和墓适虑榫潮憩F(xiàn)，維度的細(xì)分有助于實(shí)施者對(duì)兒童的積木建構(gòu)水平有更細(xì)致的評(píng)價(jià)。

為故事情境化積木建構(gòu)水平特加的故事情境表現(xiàn)維度是依據(jù)故事情境化積木建構(gòu)的特點(diǎn)制定——故事情境內(nèi)容的充實(shí)為學(xué)前兒童提供豐富的可供建構(gòu)的素材，這也是本研究考察積木建構(gòu)水平的一大重點(diǎn)。因繪本具有“可視化”特質(zhì)，符合兒童的認(rèn)知，本研究的故事情境均來(lái)源于繪本

(三)學(xué)前兒童的家庭積木游戲環(huán)境與親子互動(dòng)策略探討

從學(xué)前兒童家庭積木游戲環(huán)境的問(wèn)卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，雖然家庭支持程度高(如家長(zhǎng)會(huì)頻繁為兒童購(gòu)置積木玩具、家長(zhǎng)普遍認(rèn)同家庭支持有利于兒童發(fā)展積木水平等)，但家長(zhǎng)指導(dǎo)策略卻與學(xué)前兒童的故事情境化積木建構(gòu)水平不存在顯著正相關(guān)，可能的原因是：雖然在孩子進(jìn)行積木建構(gòu)時(shí)，家長(zhǎng)們給予了較多的指導(dǎo)策略，但他們的指導(dǎo)策略缺乏科學(xué)性，難以激發(fā)兒童對(duì)積木的興趣，難以幫助兒童提高積木建構(gòu)能力，難以開(kāi)展科學(xué)有效的家庭親子互動(dòng)。

在問(wèn)卷調(diào)查中的家長(zhǎng)指導(dǎo)策略這一項(xiàng)，我們也發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)不常讓孩子通過(guò)一定的故事情境去搭建積木，家長(zhǎng)指導(dǎo)策略個(gè)體間的差異也較大。更值得注意的是，在“學(xué)前兒童家庭積木用途”這一項(xiàng)中，有高達(dá)84.31%的兒童是獨(dú)自在家中采取自由建構(gòu)的方式開(kāi)展積木游戲活動(dòng)的。這些都說(shuō)明了在家庭積木游戲環(huán)境中，家長(zhǎng)需要活躍思維，采取更適宜的互動(dòng)策略。

(四)家庭積木游戲環(huán)境與故事情境化積木建構(gòu)的關(guān)系

家庭積木游戲環(huán)境與故事情境化積木建構(gòu)水平的相關(guān)表明，不論是故事情境化積木建構(gòu)總分還是分情境的基本建構(gòu)技能得分，都與家庭游戲經(jīng)驗(yàn)呈顯著的高相關(guān)，說(shuō)明學(xué)前兒童的積木游戲經(jīng)驗(yàn)越豐富，他們的積木建構(gòu)水平越高，這有利于他們的身體發(fā)展[10]187-209、思維能力的發(fā)展[11]以及社會(huì)學(xué)習(xí)[5]。多情境的積木建構(gòu)水平的相關(guān)系數(shù)高于單一情境，且前者還與家庭支持呈顯著正相關(guān)，而后者卻沒(méi)有。多情境的故事發(fā)展有其先后順序、空間場(chǎng)景變換、因果關(guān)系等的邏輯推理，因此，學(xué)前兒童在進(jìn)行多情境的積木建構(gòu)時(shí)，更能聯(lián)系繪本故事，思考并分析建構(gòu)作品的空間關(guān)系，元素豐富性，情境表現(xiàn)力等等，而這些又需要家庭積木游戲環(huán)境的支持。

四、教育建議

(一)鼓勵(lì)兒童介紹自己的積木作品，進(jìn)行多元評(píng)價(jià)

兒童的認(rèn)知會(huì)經(jīng)歷由粗到細(xì)、由大到小、由具象到抽象的發(fā)展過(guò)程，兒童的積木建構(gòu)作品也會(huì)經(jīng)歷由單塊到型式組合，由單維到三維、由元素單一到情境豐富的發(fā)展過(guò)程，這與兒童的身心、認(rèn)知發(fā)展以及積木游戲經(jīng)驗(yàn)都有關(guān)聯(lián)。故事情境化的積木建構(gòu)是在繪本的故事畫(huà)面基礎(chǔ)上進(jìn)行看圖建構(gòu)的方式?？磮D建構(gòu)的原理是為兒童的建構(gòu)提供一定的背景信息，包括故事的回想、線索的依據(jù)、樣式的參照以及方位的參考等。但每一個(gè)兒童理解故事的感受、觀察事物的角度、參考依據(jù)的方式都不盡相同，建構(gòu)出的積木作品當(dāng)然不會(huì)和繪本中展現(xiàn)的畫(huà)面完全一致。故事情境化積木建構(gòu)并不是有故事背景的模擬建構(gòu)，故事情境化積木建構(gòu)更寬泛、更包容，以?xún)和挠^感為主體。所以實(shí)施者在評(píng)價(jià)積木作品時(shí)不要刻意追求搭得“像”，情境“豐富”，而應(yīng)仔細(xì)傾聽(tīng)兒童的作品介紹，對(duì)兒童的積木作品有更好的理解，讓兒童在游戲中學(xué)習(xí)。積木建構(gòu)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，因而積木作品也并非一致，家長(zhǎng)只有通過(guò)兒童對(duì)其積木作品的介紹，領(lǐng)會(huì)兒童積木作品所表達(dá)的意思，進(jìn)行多元評(píng)價(jià)，彌補(bǔ)不足的部分，才能更好地發(fā)展兒童的積木建構(gòu)能力。

(二)關(guān)注故事情境表現(xiàn)與基本建構(gòu)技能，引導(dǎo)兒童發(fā)展

本研究將故事情境化積木建構(gòu)分為基本建構(gòu)技能與故事情境表現(xiàn)兩大維度，這兩大維度相輔相成，互利互補(bǔ)，共同發(fā)展。建構(gòu)性與象征性是兒童積木建構(gòu)能力最主要的兩大特性[2] 548-551，在本研究中，基本建構(gòu)技能對(duì)應(yīng)建構(gòu)性，故事情境表現(xiàn)則對(duì)應(yīng)象征性。在故事情境化積木建構(gòu)中，象征性與建構(gòu)性一同發(fā)展。兒童一開(kāi)始會(huì)將兩個(gè)積木塊疊在一起并稱(chēng)之為“汽車(chē)”。隨著建構(gòu)技能的發(fā)展，小汽車(chē)逐漸開(kāi)始多了兩根圓柱體作為輪子，周?chē)_(kāi)始有了路燈、行人或者橋，象征性隨著個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展與故事的豐富越來(lái)越多。

圖1

圖2

如圖1與圖2所示，這兩幅作品建構(gòu)的均是繪本故事《母雞蘿絲去散步》中的散步地圖。兩個(gè)孩子建構(gòu)的院子的樣式，每一元素所處的方位，甚至連小推車(chē)的數(shù)量都不盡相同，但他們的故事情境化積木建構(gòu)任務(wù)的得分都較高，這就是故事情境化積木建構(gòu)的魅力所在。當(dāng)我們講述完一個(gè)故事的時(shí)候，我們不要求孩子去搭建我們心目中所想的內(nèi)容，孩子可以從他們自己的角度去建構(gòu)出屬于他們自己的對(duì)于故事的理解。作為家長(zhǎng)或者老師，我們需要做的就是耐心傾聽(tīng)他們的介紹，仔細(xì)觀察他們的作品，從相應(yīng)的維度去引導(dǎo)兒童的發(fā)展。如圖1作品的結(jié)構(gòu)形式已出現(xiàn)架空的三維結(jié)構(gòu)并且有一定程度的對(duì)稱(chēng)及美觀，在基本建構(gòu)技巧上的得分頗高。圖2并沒(méi)有復(fù)雜的結(jié)構(gòu)形式，建構(gòu)技巧以三維堆疊為主，但圖2的空間方位比圖1的空間方位更準(zhǔn)確。針對(duì)這樣的現(xiàn)象，我們應(yīng)該在引導(dǎo)上有不同的偏重。對(duì)于圖1這類(lèi)兒童，顯然他的積木建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)是充足的，我們可以側(cè)重于幫助他理清故事的時(shí)間與空間線索：如母雞出門(mén)后先去了哪里，再去了哪里？院子是不是應(yīng)該在雞窩的后方？對(duì)于圖2這類(lèi)兒童，他具備一定的空間感，可以讓他從分享故事開(kāi)始，逐漸體會(huì)搭積木的樂(lè)趣從而精進(jìn)積木建構(gòu)技巧。

(三)結(jié)合繪本故事，提倡多情境積木建構(gòu)

大多數(shù)家庭以自由建構(gòu)為主，主題單一、重復(fù)，多為車(chē)子、城堡，容易讓兒童失去玩積木的興趣。而故事情境化為家庭中的積木建構(gòu)提供了無(wú)窮無(wú)盡的素材。只要有故事，就有建構(gòu)的內(nèi)容。故事背景下的積木搭建，可以是動(dòng)態(tài)地進(jìn)行著的故事，也可以是繪本中的某個(gè)情境，抑或只是故事中的某個(gè)小小的元素。有了故事的鋪墊，任何搭建都會(huì)是津津有味的。本研究結(jié)束后，被試的家長(zhǎng)、老師帶來(lái)了良好的反饋——在繪本故事情境下，兒童更愿意進(jìn)行積木建構(gòu)游戲。生動(dòng)的故事情境，完整的故事敘述，賦予兒童愉快的閱讀體驗(yàn)，激發(fā)他們用積木再現(xiàn)故事情境，表現(xiàn)故事內(nèi)容的動(dòng)力。搭建完故事場(chǎng)景圖，兒童可以用手偶代替故事主角在積木作品所呈現(xiàn)的場(chǎng)景中給父母或其他小朋友講故事。積木與繪本故事的有機(jī)融合，為學(xué)前兒童開(kāi)啟了一扇通往“用積木建構(gòu)世界”的大門(mén)。

故事情境化為何選擇繪本作為講故事的載體？學(xué)齡前兒童由于生活經(jīng)歷簡(jiǎn)單，尚不太能僅通過(guò)文字在大腦中建構(gòu)相應(yīng)的畫(huà)面，但如果通過(guò)繪本，對(duì)應(yīng)的畫(huà)面就可以輕松地建立起來(lái)。繪本的內(nèi)容已經(jīng)經(jīng)過(guò)梳理、凝練，通常是用最簡(jiǎn)單易懂的方式把具體概念展示給兒童，而且繪本中豐富逗趣的畫(huà)面，完整的時(shí)間與空間線索，都將是積木建構(gòu)中的依據(jù)。家長(zhǎng)通過(guò)繪本給孩子講故事，不再是一種單向的語(yǔ)音輸入，因?yàn)閮和軌蛲ㄟ^(guò)圖片，結(jié)合家長(zhǎng)的講述去理解故事。在此過(guò)程中，家長(zhǎng)傾聽(tīng)兒童提出的觀點(diǎn)，解答他們的疑問(wèn)，并試著用開(kāi)放式的問(wèn)題讓兒童發(fā)揮想象或發(fā)表自己的見(jiàn)解，為兒童進(jìn)行積木建構(gòu)做好充分的準(zhǔn)備。

正如研究所劃分的那樣，故事情境有單一的，有多重的。家長(zhǎng)及老師應(yīng)該根據(jù)兒童的自身發(fā)展進(jìn)度，合理選擇所要搭建的故事情境，選擇合適的繪本。若兒童的基本建構(gòu)技能或故事情境表現(xiàn)力不佳，建議選擇單一故事情境，空間場(chǎng)景一致，故事的主題鮮明，有利于兒童深刻理解建構(gòu)的內(nèi)容，然后家長(zhǎng)再有針對(duì)性地提出指導(dǎo)策略。若兒童的故事情境化積木建構(gòu)水平較高，建議提倡多情境積木建構(gòu)，因?yàn)閮和诮?gòu)的過(guò)程中會(huì)思考故事發(fā)生的時(shí)間順序、空間順序，分析故事發(fā)展的邏輯，呈現(xiàn)的作品也有一定的空間方位關(guān)系，這更有利于兒童的空間認(rèn)知能力的提升，為后期的數(shù)學(xué)、科學(xué)、地理等學(xué)科的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。