高職教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系構(gòu)建

摘 要：高職教育教學(xué)質(zhì)量管理具有顯著的獨特性，當(dāng)前高職教育中質(zhì)量監(jiān)控與評價體系存在諸多問題。應(yīng)該圍繞教師、學(xué)生實施頂層設(shè)計，以企業(yè)知識為核心，對教學(xué)過程進(jìn)行分層分類，實現(xiàn)多元化的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系建構(gòu)。在以上基礎(chǔ)上設(shè)計出基于教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、教學(xué)質(zhì)量保障三大系統(tǒng)的高職教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系。

關(guān)鍵詞：高職教育；教學(xué)質(zhì)量；標(biāo)準(zhǔn)；監(jiān)控；保障；評價；體系

與普通本科院校相比，高職院校的教學(xué)存在三個顯著的特征，從而形成了獨特的教學(xué)質(zhì)量理念和制度。高職教育培養(yǎng)的是生產(chǎn)、服務(wù)、管理于一線的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，和實際生產(chǎn)生活有著直接聯(lián)系，教學(xué)必須緊貼實際崗位，注重實踐性。這個重要特征由此衍生出構(gòu)成高職教育的課程教學(xué)內(nèi)容主要以實踐性知識為主，其主要來源一是現(xiàn)有的學(xué)科體系，二是現(xiàn)實產(chǎn)業(yè)鏈。實踐證明，與學(xué)科體系類似，產(chǎn)業(yè)鏈也是新知識、新技術(shù)的重要來源。

教學(xué)所涵蓋的知識技術(shù)主要在教師和學(xué)生之間通過有效的教學(xué)方式得以傳播。這就對教師和學(xué)生提出了要求。需要教師既接受過現(xiàn)行學(xué)科體系的訓(xùn)練，同樣具有產(chǎn)業(yè)鏈的經(jīng)驗；對學(xué)生而言，教學(xué)過程要按照學(xué)生的現(xiàn)實需求以及遵循知識和學(xué)生心理的規(guī)律進(jìn)行科學(xué)設(shè)計。

基于以上高職教育教學(xué)的特征，由此產(chǎn)生的教學(xué)質(zhì)量及其對質(zhì)量的評價，要考慮其獨特性，不能照搬照抄普通高校教學(xué)質(zhì)量評價體系，應(yīng)有針對性進(jìn)行精準(zhǔn)評價。

一、當(dāng)前高職教育教學(xué)質(zhì)量評價體系狀況

從國家層面上看，高職院?；旧辖⑵疠^為完整的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系。教育部搭建起高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)數(shù)據(jù)采集與管理平臺、發(fā)布高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告、開設(shè)職業(yè)教育診改網(wǎng)。這些舉措對高職院校加強(qiáng)教育質(zhì)量管理起到重要的引導(dǎo)與監(jiān)管作用。其中，人才數(shù)據(jù)平臺細(xì)到每位老師所具有的資格證書，質(zhì)量報告著重呈現(xiàn)學(xué)校整體運行情況；教育診改既有嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，也充分發(fā)揮學(xué)校自身的主體性。但總體上而言，教學(xué)質(zhì)量更為一個具有獨特性、涉及院校發(fā)展圍觀層面的要素。不同的高職院校，亟需在以上平臺架構(gòu)上注入精細(xì)化的、切合院校實際、滿足本校校本需求的指標(biāo)，才能真正發(fā)揮出監(jiān)督與評價的功能。如果僅僅具備宏觀上的需求和指標(biāo)，那么，教學(xué)質(zhì)量必然呈現(xiàn)出粗放式信息。

（一）當(dāng)前高職教育中質(zhì)量監(jiān)控與評價體系存在的問題

當(dāng)前高職院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系，不足主要體現(xiàn)在：

1.未能體現(xiàn)出高職教育特色。當(dāng)前高職院校教學(xué)評價指標(biāo)很大程度上參考、照搬了普通高校教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，未能結(jié)合職業(yè)教育特點有針對性地改革教學(xué)評價體系，尤其是忽視了學(xué)生“職業(yè)素養(yǎng)”和“實踐能力”兩大指標(biāo)。監(jiān)控主體主要是高職院校本身，社會、行業(yè)、企業(yè)未能深層次參與到教學(xué)監(jiān)控評價當(dāng)中。

2.指標(biāo)體系不完善。現(xiàn)有的制度設(shè)計并未能對實踐教學(xué)尤其是校外實習(xí)進(jìn)行有效監(jiān)控；至于教師獎懲和激勵制度建設(shè)，只簡單地把監(jiān)控評價結(jié)果與年終考核、職稱評定掛鉤，在構(gòu)建 “雙師”型教師隊伍，以及引進(jìn)企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才擔(dān)任專兼職教師等方面的激勵措施并不完善。

3.注重量化指標(biāo)，忽略軟實力評價。由于教育過程的復(fù)雜性，現(xiàn)有技術(shù)層面往往傾向于選擇定量評價，選擇容易收集到的數(shù)據(jù)作為指標(biāo)。如重視對教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果、理論教學(xué)的監(jiān)控，忽視對實踐教學(xué)環(huán)節(jié)及學(xué)生技能掌握的考核；忽視對教師實踐教學(xué)能力的培養(yǎng)、引導(dǎo)和考核。

4.信息化程度較低?，F(xiàn)代教學(xué)的手段不斷創(chuàng)新，對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控未能與時俱進(jìn)。陳舊落后的教學(xué)評價方式導(dǎo)致教學(xué)管理工作費時耗力，效能低下，并且主觀性誤差大，逐漸喪失了教學(xué)評價的權(quán)威性和意義。

（二）當(dāng)前高職教育中質(zhì)量監(jiān)控與評價體系存在問題的原因

問題重要，但原因更重要。只有從原因的角度出發(fā)，才能追本溯源，徹底解決問題。目前看來，高職教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價存在諸多的問題，其原因主要在于以下幾點：

首先，高職教育始終未能按照市場對高端技術(shù)技能型人才的需求，遵循高職教育內(nèi)在規(guī)律建構(gòu)起有效的知識體系和管理體系。人才培養(yǎng)類型與市場需求不夠契合，導(dǎo)致專業(yè)課程設(shè)置滯后。

其次，校企結(jié)合不夠深入，產(chǎn)業(yè)鏈所需要以及形成的新知識、新技術(shù)、新技能，以及新的工藝、流程均未能通過有效的校企合作引入到教學(xué)層面，導(dǎo)致了二者的脫節(jié)，事實上的關(guān)門辦學(xué)成為高職教育的主流模式?，F(xiàn)行相當(dāng)部分高職院校的知識體系仍未擺脫普通高等教育學(xué)科體系的框架，新的知識體系尚未得到有效建構(gòu)。

再次，現(xiàn)有的師資培養(yǎng)模式存在很大的問題。絕大多數(shù)的師資來自普通高等院校的培養(yǎng)，缺乏企業(yè)經(jīng)歷和經(jīng)驗，難以把自身掌握的學(xué)術(shù)型知識與產(chǎn)業(yè)鏈知識加以結(jié)合。同時，高職院校的人事制度，阻礙了校企之間人員的自由流動。

最后，缺乏科學(xué)有效的教學(xué)質(zhì)量管理模式。院校對教學(xué)質(zhì)量的重要性認(rèn)知程度有限。視為一種內(nèi)部的糾錯行為，未能認(rèn)識到教學(xué)質(zhì)量對教學(xué)重大的促進(jìn)作用。

二、圍繞核心競爭力建構(gòu)起高職教育教學(xué)質(zhì)量評價體系

（一）改進(jìn)原則

1.圍繞學(xué)生，以服務(wù)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生成長為目的。教學(xué)質(zhì)量的主要服務(wù)對象是學(xué)生，而不是教師。因此，應(yīng)圍繞學(xué)生需求打造教學(xué)體系，并建立起學(xué)生中心的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系。在這個基礎(chǔ)上建立起來的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系才是有意義的，才是有效度的。否則，投入資源越多，評價信度越高，偏離高職教育的軌道越大。

2.圍繞教師，打造高職教育教師體系。教師構(gòu)成教學(xué)過程的主導(dǎo)。對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控與評價，本質(zhì)上是對教師教學(xué)過程和教學(xué)效果的檢測。因此，有效的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系，不能脫離對教師指標(biāo)，尤其是對其知識結(jié)構(gòu)、業(yè)務(wù)水準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)等全面的監(jiān)控與評價。

3.以企業(yè)實踐性知識為核心。教學(xué)質(zhì)量的核心在于對知識和技術(shù)的傳授。即教師通過何種方式與手段按照人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，把有效的知識、技術(shù)、技能傳授給學(xué)生，使之身心出現(xiàn)預(yù)期的變化。實踐性知識是高職教育區(qū)別于普通高等教育最核心的要素。因此，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價，其關(guān)鍵之處在于對實踐性知識在教學(xué)過程中的流動進(jìn)行有效的監(jiān)控與評價。實現(xiàn)了這一點，高職教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價體系就達(dá)到了要求，實現(xiàn)了最初目標(biāo)。

4.多元化的評價主體。與教學(xué)過程有關(guān)的基本主體是學(xué)生和教師。由此可以衍生出其他相關(guān)主體，如家長。但其中最核心的主體是企業(yè)和用人單位。因為企業(yè)和用人單位掌握著教學(xué)質(zhì)量最終的評價標(biāo)準(zhǔn)。因此，必須改變當(dāng)前單一評價主體的弊端，建構(gòu)起多元化主體，不同的主體按照其重要性分配不同的權(quán)重。只有主體全面了，才能掌握好影響教學(xué)質(zhì)量的每個要素，最終對教學(xué)過程產(chǎn)生有效的反饋。

5.對教學(xué)進(jìn)行分層分類。高職教育教學(xué)過程具有普遍性特征。與學(xué)術(shù)性教學(xué)過程不同的是，高職教育教學(xué)過程具有多樣化。因此，必須根據(jù)具體的教學(xué)類型實施不同的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定。如，混合式教學(xué)模式，涉及教學(xué)構(gòu)成的不停變動和轉(zhuǎn)換，標(biāo)準(zhǔn)也要進(jìn)行相應(yīng)變動；實踐教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)的是操作性和現(xiàn)場流程，其標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定與理論教學(xué)是完全不同的；工學(xué)結(jié)合，涉及理論課與實踐課程之間的轉(zhuǎn)換；而分層教學(xué)，更是不同層次的標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)；以及，普遍施行的現(xiàn)代學(xué)徒制，其過程更顯復(fù)雜性。

（二）按照質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計對質(zhì)量的監(jiān)控與評價體系

從高職教育整體性特征出發(fā)對其教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價做出頂層設(shè)計，初步可以分為教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系、教學(xué)質(zhì)量保障體系。三個體系融合于以學(xué)生畢業(yè)生質(zhì)量為中心的教學(xué)質(zhì)量提升目標(biāo)，涵蓋了教學(xué)運行的起點、過程、結(jié)果，實現(xiàn)了多元化的教學(xué)質(zhì)量評價主體。如表1所示：

三、結(jié)語

教學(xué)質(zhì)量作為高職教育發(fā)展的核心要素，長期以來具有封閉性、行政化、壟斷性弊端，既是與高職教育自身發(fā)展的局限性所決定，也是造成高職教育封閉性辦學(xué)、脫離人才市場的重要因素。認(rèn)識到這一點，就可以考慮從教學(xué)質(zhì)量入手，通過有效的理念提升和制度設(shè)計，推動高職教育從市場尤其是企業(yè)等用人單位引入市場標(biāo)準(zhǔn)作為教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)性標(biāo)準(zhǔn)，從而有效地推動教學(xué)過程邁向開放性，通過市場標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)高職教育教學(xué)過程邁向工學(xué)結(jié)合、校企合作。

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基金項目：廣東省高職教育質(zhì)量工程教育教學(xué)改革項目“提高就業(yè)競爭力，優(yōu)化高職院校教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究和實踐”（GDJG2015044）成果。

作者簡介：許小雅（1979-），女，湖南岳陽人，講師，研究方向：高等教育。