基于教師勝任力發(fā)展的師資培訓(xùn)效果實(shí)證評(píng)估

李寧1，吳仁華2，詹友基，李建興，高璐

(1. 福建工程學(xué)院 高等教育發(fā)展研究中心，福建 福州 350118；2. 福建工程學(xué)院，福建 福州 350118；3. 福建工程學(xué)院 人事處，福建 福州 350118)

一、問題的提出

持續(xù)多年的高等教育大眾化進(jìn)程帶動(dòng)部分經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)或教育發(fā)達(dá)地區(qū)率先進(jìn)入后大眾化階段，一批新辦本科高校、高職院校應(yīng)運(yùn)而生，成為后大眾化階段的主力機(jī)構(gòu)。這批新興院校以高等職業(yè)教育為導(dǎo)向，以技術(shù)技能人才培養(yǎng)為目標(biāo)，是緩解我國(guó)緊缺高素質(zhì)基層人才需求的重要力量。而建設(shè)一支高水平教師隊(duì)伍則是提升職業(yè)教育質(zhì)量的根本保障。21世紀(jì)以來，教師專業(yè)化進(jìn)程不斷加速，各地區(qū)紛紛出臺(tái)了職業(yè)院校師資培訓(xùn)計(jì)劃，以提高職業(yè)教育教師專業(yè)能力。但目前存在的主要問題是，政府及職業(yè)院校十分重視對(duì)培訓(xùn)需求的調(diào)研，關(guān)注培訓(xùn)計(jì)劃的科學(xué)性和可操作性，而對(duì)培訓(xùn)計(jì)劃實(shí)施效果的考察相對(duì)欠缺。如此以來，就無(wú)從真正了解培訓(xùn)是否促進(jìn)了教師專業(yè)能力的提升，是否滿足以及多大程度上滿足了院校及社會(huì)發(fā)展的需求，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了政策目標(biāo)。有關(guān)師資培訓(xùn)效果評(píng)估的文章國(guó)內(nèi)尚不多見，亟待深入研究。因此，基于學(xué)術(shù)界近年來關(guān)注的勝任力視角，開發(fā)職業(yè)教育教師勝任力指標(biāo)體系，借助柯氏培訓(xùn)評(píng)估模型進(jìn)行研究設(shè)計(jì)，對(duì)職業(yè)教育教師培訓(xùn)效果加以全面透視，正體現(xiàn)了研究的價(jià)值所在。

福建省作為沿海發(fā)達(dá)省份，區(qū)位特征明顯，肩負(fù)海峽西岸“兩個(gè)先行區(qū)”建設(shè)重任?！皟蓚€(gè)先行”是指，教育要先行；教育先行中，職業(yè)教育要先行。為支撐服務(wù)海西經(jīng)濟(jì)區(qū)建設(shè)及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)深度調(diào)整，福建省著力推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系發(fā)展[1]及師資隊(duì)伍建設(shè)。2015年省教育廳頒布《福建省師資閩臺(tái)聯(lián)合培養(yǎng)計(jì)劃實(shí)施方案》，啟動(dòng)師資閩臺(tái)聯(lián)合培訓(xùn)計(jì)劃，用時(shí)三年引入臺(tái)灣優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育資源為海西應(yīng)用型本科高校、職業(yè)院校，培訓(xùn)學(xué)科(專業(yè))骨干教師和管理人才，以提升教師隊(duì)伍的專業(yè)水平、創(chuàng)新能力和實(shí)踐教學(xué)能力。[2]2018年是本輪師資培訓(xùn)計(jì)劃實(shí)施的收尾年，在這個(gè)關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)評(píng)估該計(jì)劃的實(shí)施效果是必要的。鑒于此，本文以福建省師資閩臺(tái)聯(lián)合培訓(xùn)計(jì)劃實(shí)施情況為例，對(duì)其效果進(jìn)行實(shí)證評(píng)估，并從中總結(jié)凝練可資借鑒和推廣的經(jīng)驗(yàn)。

二、理論基礎(chǔ)

勝任力是本文的核心概念之一。20世紀(jì)70年代哈佛大學(xué)心理學(xué)教授戴維·麥克萊蘭首次正式提出“勝任力”，并將其定義為“能夠區(qū)分在特定的工作崗位和組織環(huán)境中績(jī)效水平的個(gè)人特征”。[3]之后，勝任力概念及其建模逐漸溢出心理學(xué)邊界，在人力資源管理、教育等領(lǐng)域掀起了一場(chǎng)研究熱潮，其中英、美等國(guó)學(xué)者的實(shí)證研究最具代表性，他們系統(tǒng)總結(jié)和開發(fā)了教育管理者的勝任力特征和模式。美國(guó)學(xué)者提出了卓越模式，英國(guó)學(xué)者提出了標(biāo)準(zhǔn)模式。前者關(guān)注優(yōu)秀管理者所應(yīng)具備的能力，適用于指導(dǎo)管理者的職業(yè)發(fā)展；后者更關(guān)注管理者的任職資格，適用于指導(dǎo)管理者的選拔。[3]目前，國(guó)外學(xué)者對(duì)教師勝任力的考察已不局限于教育管理者，而擴(kuò)展到廣大教師群體，考察內(nèi)容也從教師遴選與招聘、素質(zhì)測(cè)評(píng)向績(jī)效管理、職位升遷及培訓(xùn)評(píng)估等整個(gè)教育管理體系延伸。

我國(guó)學(xué)者正是從廣義上引接國(guó)外的教師勝任力研究。近10年來，有關(guān)高校教師勝任力的學(xué)術(shù)文章大量涌現(xiàn)，研究成果集中于內(nèi)涵、模型和現(xiàn)狀調(diào)查等方面。如邢強(qiáng)等提出，高校教師勝任力是指高校教師個(gè)體所具備的、與實(shí)施成功教學(xué)有關(guān)的一種專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)價(jià)值觀。[4]方向陽(yáng)概括出包含自我管理、科技素養(yǎng)、教學(xué)能力、工作態(tài)度、實(shí)踐能力、職業(yè)素養(yǎng)等6個(gè)維度和28個(gè)指標(biāo)在內(nèi)的高職院校教師勝任力模型。[5]涂云海通過對(duì)高職院校專業(yè)課教師核心勝任力的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)專業(yè)課教師的雙師特有素質(zhì)在一定程度上可以預(yù)測(cè)專業(yè)課教師的任務(wù)績(jī)效，雙師特有素質(zhì)對(duì)其教師的任務(wù)績(jī)效有積極影響。[6]這些研究成果對(duì)本文具有啟示意義。盡管學(xué)術(shù)界尚未就職業(yè)教育教師勝任力的內(nèi)涵達(dá)成共識(shí)，但可從不同版本的定義中抽取以下基本特征：一是其必然指向具體工作內(nèi)容，如教學(xué)、研究等，具有較強(qiáng)職業(yè)針對(duì)性；二是其與非職業(yè)教育教師勝任力要求不同，更強(qiáng)調(diào)教師的行業(yè)知識(shí)背景、專業(yè)技能和實(shí)踐教學(xué)能力等，具有一定特殊性；三是其包含一系列個(gè)人特征，如知識(shí)、技能、動(dòng)機(jī)、行為等，具有多元性。

考察教師勝任力是否通過培訓(xùn)得以發(fā)展，還需合理的培訓(xùn)評(píng)估模式。在培訓(xùn)評(píng)估理論中，常用的評(píng)估模型有柯氏模型、AHA培訓(xùn)評(píng)估模型、菲利普斯的ROI五級(jí)投資回報(bào)率框架模型，等等。其中，柯氏模型是當(dāng)前最廣為應(yīng)用的培訓(xùn)評(píng)估工具。該模型按照評(píng)估的深度和難度遞增順序?qū)⑴嘤?xùn)效果分為四個(gè)層次：反應(yīng)層評(píng)估、學(xué)習(xí)層評(píng)估、行為層評(píng)估和結(jié)果層評(píng)估?？率显u(píng)估模型為本文提供了重要的理論基礎(chǔ)。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)問卷調(diào)查及教師勝任力指標(biāo)體系設(shè)計(jì)

以福建省理工類師資閩臺(tái)聯(lián)合培訓(xùn)實(shí)施情況為例展開研究。針對(duì)2016-2017兩個(gè)年度分梯次參訓(xùn)的教師實(shí)施網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，并借助柯氏評(píng)估模型進(jìn)行研究總設(shè)計(jì)(研究路線圖如圖1所示)。

圖1 基于柯氏培訓(xùn)評(píng)估模型的研究設(shè)計(jì)路線圖Fig.1 Research design roadmap based on Kirkpatrick training evaluation model

調(diào)查分為兩個(gè)階段。第一個(gè)階段于培訓(xùn)結(jié)束之際進(jìn)行，問卷設(shè)計(jì)依據(jù)柯氏模型的反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層評(píng)估要素，目的是考察教師對(duì)培訓(xùn)“滿意度”及在培訓(xùn)完結(jié)時(shí)的“學(xué)習(xí)獲得程度”；第二階段于2017年所有培訓(xùn)工作結(jié)束且教師回歸工作崗位一段時(shí)間后進(jìn)行，問卷設(shè)計(jì)依據(jù)柯氏模型的行為層和結(jié)果層評(píng)估要素，目的是考察教師將培訓(xùn)中習(xí)得的知識(shí)、態(tài)度等轉(zhuǎn)化為“有效行動(dòng)”的程度及其為行動(dòng)主體所帶來的收益，這是評(píng)估教師勝任力發(fā)展程度的重要標(biāo)準(zhǔn)。兩次問卷調(diào)查貫穿“將評(píng)估嵌入于培訓(xùn)全過程”的理念，在調(diào)查內(nèi)容和目的上具有邏輯遞進(jìn)關(guān)系，深度和難度漸次增加，形成完整的培訓(xùn)價(jià)值證據(jù)鏈。

構(gòu)建勝任力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，是觀測(cè)職業(yè)教育教師勝任力的重要前提。從政策目標(biāo)出發(fā)，基于新時(shí)代創(chuàng)新型應(yīng)用型人才培養(yǎng)、教師發(fā)展及高職院校發(fā)展的需求整合與共同愿景，并借鑒相關(guān)研究成果，將職業(yè)教育教師作為教育者、研究者、社會(huì)服務(wù)者所應(yīng)具備的基本要求和能力操作化為知識(shí)水平、實(shí)踐教學(xué)技能、科技素養(yǎng)、創(chuàng)新能力及職業(yè)態(tài)度等5個(gè)維度16個(gè)指標(biāo)(詳見表1)，并著重考察教師創(chuàng)新能力和實(shí)踐教學(xué)能力。第二階段調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)以此指標(biāo)體系為基礎(chǔ)。

(二)研究假設(shè)

通過對(duì)教師勝任力發(fā)展的調(diào)查與分析評(píng)估師資培訓(xùn)效果是本研究的出發(fā)點(diǎn)和主要目標(biāo)。根據(jù)研究需要，提出如下研究假設(shè)：

H1：師資培訓(xùn)與教師勝任力發(fā)展存在正相關(guān)，且教師勝任力維度及其結(jié)構(gòu)的形成和轉(zhuǎn)化與時(shí)間變量存在相關(guān)性；

H2：性別、教齡、職稱、學(xué)歷、學(xué)科專業(yè)、崗位、學(xué)校類別等變量對(duì)教師滿意度及勝任力發(fā)展的影響存在顯著差異。

表1 職業(yè)教育教師勝任力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

(三)數(shù)據(jù)獲取與處理

本文所涉及的數(shù)據(jù)主要來源于2份問卷調(diào)查，第1份問卷回收360份，有效問卷率97%；第2份問卷以第1次參與調(diào)查的教師為對(duì)象，共回收246份，有效問卷率達(dá)到98%。采用SPSS20.0軟件對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得到兩份問卷的Cronbach'sα值和KMO and Bartlett's檢驗(yàn)值分別為0.925、0.953；0.805、0.828，說明兩份問卷均具有很好的信度和效度。樣本構(gòu)成分布如表2所示：男女比例大體持平，中級(jí)和副高級(jí)職稱人數(shù)較多，學(xué)科背景以理工科為主，學(xué)歷層次集中在本科及碩士研究生，教師主要來自新辦本科和高職院校。

四、調(diào)查結(jié)果分析

(一)教師滿意度及勝任力發(fā)展的描述性統(tǒng)計(jì)分析

1.教師滿意度情況

兩份調(diào)查問卷均采用了五級(jí)等級(jí)量表，在統(tǒng)計(jì)分析之前首先對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理。從兩份問卷的調(diào)查結(jié)果看，教師對(duì)培訓(xùn)的總體滿意度均值和標(biāo)準(zhǔn)差分別為4.37±0.623，4.07±0.661，表明教師在第一次調(diào)查時(shí)的滿意度與第二次調(diào)查的滿意度差異不明顯，且都處于較高滿意度水平，證實(shí)教師對(duì)培訓(xùn)的總體滿意度并沒有隨時(shí)間遷移而變化。其次，教齡在6年以上的參訓(xùn)教師占比88%，意味著師資培訓(xùn)的主要目標(biāo)群體大多處于熟手型教師發(fā)展階段，他們具有明確的職業(yè)發(fā)展訴求，對(duì)培訓(xùn)效果有較高期待，其中84%的教師對(duì)培訓(xùn)表示“滿意”和“非常滿意”，一定程度上佐證了本次培訓(xùn)具有較高質(zhì)量。

2.教師勝任力發(fā)展情況

對(duì)教師勝任力發(fā)展進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表3所示。教師勝任力均值為4.09，總體處于偏上水平，教師對(duì)勝任力發(fā)展的自我評(píng)價(jià)較為理想。其中創(chuàng)新能力、職業(yè)態(tài)度和實(shí)踐教學(xué)技能三個(gè)指標(biāo)得分高于勝任力發(fā)展均值水平，證明師資培訓(xùn)對(duì)教師創(chuàng)新能力、實(shí)踐教學(xué)技能的提升及職業(yè)態(tài)度塑造影響非常顯著。

表2 樣本構(gòu)成分布

表3 培訓(xùn)后教師勝任力總體及維度均值、標(biāo)準(zhǔn)差

3.教師總體滿意度與勝任力發(fā)展的相關(guān)分析和回歸分析

對(duì)教師總體滿意度與勝任力發(fā)展的5個(gè)維度進(jìn)行相關(guān)分析和回歸分析，檢測(cè)教師勝任力發(fā)展程度與其總體滿意度之間的關(guān)系，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表4所示。相關(guān)系數(shù)均通過1%水平上的顯著性檢驗(yàn)，說明教師總體滿意度與教師勝任力發(fā)展之間呈顯著正相關(guān)，即教師通過培訓(xùn)在知識(shí)水平、實(shí)踐教學(xué)技能、科技素養(yǎng)、創(chuàng)新能力和職業(yè)態(tài)度等方面是否獲得提升與發(fā)展是影響其滿意度的重要因素。對(duì)二者進(jìn)行回歸分析與顯著性檢驗(yàn)(詳見表5)，發(fā)現(xiàn)知識(shí)水平、實(shí)踐教學(xué)技能和職業(yè)態(tài)度三個(gè)維度得分均通過了1%、5%水平上顯著性檢驗(yàn)，表明可以從這三個(gè)維度來同向預(yù)測(cè)教師總體滿意度水平。

(二) 假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果

H1：師資培訓(xùn)與教師勝任力發(fā)展存在相關(guān)性，且教師勝任力維度及其結(jié)構(gòu)的形成和轉(zhuǎn)化與時(shí)間變量也存在相關(guān)性。

將教師勝任力作為被解釋變量Y，培訓(xùn)作為解釋變量X，解釋變量具體操作化為管理與服務(wù)(X1)、課程體系(X2)、專家團(tuán)隊(duì)(X3)三個(gè)因子。首先對(duì)Y和X進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果顯示，三個(gè)因子的相關(guān)系數(shù)分別為0.551、0.682、0.666，均通過1%水平上顯著性檢驗(yàn)。分析結(jié)果證實(shí)師資培訓(xùn)與教師勝任力發(fā)展之間具有高度正相關(guān)。進(jìn)而對(duì)兩者進(jìn)行回歸分析，建立回歸模型：

Y=A* X1+ B* X2+C*X3(A、B、C 代表回歸系數(shù))

回歸結(jié)果如表6所示，管理與服務(wù)、課程體系、專家團(tuán)隊(duì)等因子的顯著性檢驗(yàn)P <0.01，均通過1%水平上顯著性檢驗(yàn)，其回歸系數(shù)分別為0.481， 0.612，0.586。

表4 培訓(xùn)總體滿意度與教師勝任力發(fā)展的相關(guān)分析

**表示在置信度(雙測(cè))為 0.01 時(shí)，相關(guān)性是顯著的。

表5 回歸系數(shù)與顯著性檢驗(yàn)

注：***、**分別表示在1%、5%水平上顯著

表6 回歸系數(shù)與顯著性檢驗(yàn)

注：***分別表示在1%水平上顯著

因此得到回歸模型：

Y=0.481*X1+0.612*X2+0.566*X3

在該模型中，師資培訓(xùn)的管理與服務(wù)、課程體系、專家團(tuán)隊(duì)等因子均對(duì)教師勝任力發(fā)展具有極顯著正向影響，假設(shè)1得到檢驗(yàn)。其中課程體系的影響作用最大，其次是專家團(tuán)隊(duì)，最后是管理與服務(wù)。該結(jié)果說明：在師資培訓(xùn)中，課程體系是師資培訓(xùn)的重要載體，是促進(jìn)教師勝任力發(fā)展的核心要素；專家團(tuán)隊(duì)是課程實(shí)施效果的保障要素。培訓(xùn)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)及其實(shí)現(xiàn)程度，根本上取決于課程結(jié)構(gòu)是否優(yōu)化，教學(xué)組織設(shè)計(jì)是否合理，提高課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)性、合理性，提高課程內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式的可接受性，最終保障師資培訓(xùn)的質(zhì)量與效果。[7]管理與服務(wù)雖不能直接決定培訓(xùn)效果，但可以通過感染組織氛圍、組織成員的情緒態(tài)度及其學(xué)習(xí)參與度等發(fā)揮影響力。

教師的教學(xué)、研究工作具有高度個(gè)體化和情境性，教師的優(yōu)劣不在于專業(yè)知識(shí)的儲(chǔ)備、專業(yè)技能的嫻熟，而在于他在游刃有余地應(yīng)對(duì)模糊、多變、復(fù)雜的教育情境中展示出來的專業(yè)智慧與主體性力量。[8]可見，教師勝任力發(fā)展無(wú)法剝離于具體時(shí)空條件下的教育情境。因此，對(duì)培訓(xùn)與教師勝任力發(fā)展之間的相關(guān)性分析引入時(shí)間變量。

在該假設(shè)中，培訓(xùn)效果主要反映在以下兩方面：一是教師對(duì)培訓(xùn)的總體滿意度情況；二是教師學(xué)習(xí)獲得程度的自我評(píng)價(jià)情況。由此，該假設(shè)轉(zhuǎn)化為教師總體滿意度情況及學(xué)習(xí)獲得程度的自我評(píng)價(jià)情況與時(shí)空變量存在相關(guān)性。如前所述，兩次調(diào)查中教師對(duì)培訓(xùn)的總體滿意度均值和標(biāo)準(zhǔn)差分別為4.37±0.623、4.07±0.661，即教師在第一次調(diào)查時(shí)的滿意度與第二次調(diào)查的滿意度無(wú)明顯差異，且都處于較高滿意度水平，可見教師對(duì)培訓(xùn)的總體滿意度并未隨時(shí)間推移而出現(xiàn)較大浮動(dòng)，意味著教師對(duì)培訓(xùn)的評(píng)價(jià)秉持較為客觀和理性的態(tài)度。

在教師學(xué)習(xí)獲得程度的自我評(píng)價(jià)方面，兩次調(diào)查的均值和標(biāo)準(zhǔn)差分別為4.405±0.519、4.09±0.632，從統(tǒng)計(jì)結(jié)果看亦無(wú)顯著性差異。但不同的是，第一次調(diào)查與培訓(xùn)同步進(jìn)行，所以其能夠反映的主要是教師在認(rèn)知和態(tài)度層面的學(xué)習(xí)獲得情況；而第二次調(diào)查在教師回歸工作崗位之后，所以其能夠反映的不僅是認(rèn)知、態(tài)度層面的學(xué)習(xí)獲得情況，更集中反映出其在真實(shí)工作情境中認(rèn)知、態(tài)度的學(xué)習(xí)獲得向“有效行動(dòng)”和能力的轉(zhuǎn)化情況。綜上可見，教師總體滿意度并未隨時(shí)間變量而變化，但教師學(xué)習(xí)獲得程度卻隨時(shí)空變遷出現(xiàn)由認(rèn)知、態(tài)度學(xué)習(xí)向行為、能力學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，假設(shè)3得到檢驗(yàn)。

H2：性別、教齡、職稱、學(xué)歷、學(xué)科專業(yè)、崗位、學(xué)校類別等變量對(duì)教師滿意度及勝任力發(fā)展的影響存在顯著差異。

檢驗(yàn)性別等變量對(duì)教師滿意度及勝任力發(fā)展的影響是否顯著，即分析教師滿意度及勝任力發(fā)展是否隨著性別等變量的變化而顯著變化。根據(jù)檢驗(yàn)?zāi)康模槍?duì)問卷調(diào)查中的性別等變量與教師滿意度及勝任力發(fā)展分別進(jìn)行相關(guān)分析。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，學(xué)歷與學(xué)校類別兩個(gè)變量的Pearson相關(guān)系數(shù)為-0.179、-0.063，相應(yīng)通過了1%和5%水平(雙側(cè))顯著性檢驗(yàn)，意味著教師學(xué)歷及其所在學(xué)校類別與其滿意度呈現(xiàn)高度負(fù)相關(guān)。說明學(xué)歷越高的教師，其滿意度越低，而學(xué)歷越低的教師，其滿意度越高；同時(shí)，來自公辦本科高校的教師滿意度比來自民辦高職院校的教師滿意度總體偏低，這一結(jié)果與教師自身能力水平及其對(duì)培訓(xùn)的預(yù)期有關(guān)。性別等變量與教師勝任力發(fā)展的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：學(xué)科專業(yè)變量的Pearson相關(guān)系數(shù)為0.421通過5%水平(雙側(cè))顯著性檢驗(yàn)。該結(jié)果說明，學(xué)科專業(yè)變量與教師勝任力發(fā)展高度正相關(guān)，即學(xué)科專業(yè)背景對(duì)教師勝任力發(fā)展的自我評(píng)價(jià)影響顯著。該假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果與假設(shè)1檢驗(yàn)結(jié)果是一致的。假設(shè)1檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，課程及其呈現(xiàn)形式是促進(jìn)教師勝任力發(fā)展的核心要素，本輪培訓(xùn)的主要目標(biāo)群體是理工類骨干教師，因而課程設(shè)計(jì)及教學(xué)組織偏重于滿足理工類師資發(fā)展需求，所以理工類教師對(duì)勝任力發(fā)展的自我評(píng)價(jià)較高，但還有個(gè)別教師來自人文社會(huì)學(xué)科背景，其需求在本次培訓(xùn)中未能充分滿足，因而對(duì)勝任力發(fā)展的自我評(píng)價(jià)相對(duì)較低。其他變量影響不顯著。

五、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

1.師資培訓(xùn)能夠顯著促進(jìn)職業(yè)教育教師勝任力發(fā)展。培訓(xùn)對(duì)教師創(chuàng)新能力、實(shí)踐教學(xué)能力及職業(yè)態(tài)度的改變尤為顯著，基本達(dá)成了預(yù)期政策目標(biāo)。在培訓(xùn)中，課程體系、專家團(tuán)隊(duì)、管理與服務(wù)等因子均對(duì)教師勝任力發(fā)展有極顯著正向影響，而課程體系是提升教師勝任力的核心要素和主要依托。

2.師資培訓(xùn)效果的顯現(xiàn)與時(shí)空變量存在相關(guān)性。教師勝任力的5個(gè)核心維度覆蓋了從認(rèn)知、態(tài)度到行為、能力發(fā)展的全過程，勝任力維度及其結(jié)構(gòu)在時(shí)間流轉(zhuǎn)中生成與變遷。教師勝任力要素伴隨培訓(xùn)活動(dòng)的推進(jìn)而被逐次激活，并在時(shí)間流轉(zhuǎn)中變換重要性排序，遂致勝任力結(jié)構(gòu)出現(xiàn)以認(rèn)知水平、職業(yè)態(tài)度發(fā)展為中心向以行為改變、能力發(fā)展為中心的轉(zhuǎn)化。

3.學(xué)科專業(yè)變量與教師勝任力發(fā)展相關(guān)度最高，不同學(xué)科專業(yè)背景的教師在培訓(xùn)中的勝任力發(fā)展程度存在較大差異。說明師資培訓(xùn)具有較強(qiáng)的學(xué)科專業(yè)針對(duì)性，該特性強(qiáng)化了教師勝任力發(fā)展統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的離散程度。然而，此現(xiàn)象非但沒有削弱師資培訓(xùn)的功能，反而逆向驗(yàn)證其優(yōu)勢(shì)功能在于促進(jìn)某一特定專業(yè)領(lǐng)域教師勝任力的發(fā)展。

(二)建議

教師勝任力的發(fā)展并非一蹴而就，需要教師在回歸工作崗位后結(jié)合實(shí)際教育教學(xué)問題不斷反思，將獲得的知識(shí)持續(xù)加以內(nèi)化。這一過程必然要通過一定方式和手段方能被檢驗(yàn)。因此，基于教師勝任力發(fā)展對(duì)培訓(xùn)效果進(jìn)行實(shí)證評(píng)估是總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和檢視不足的重要途徑，然而，目前政府部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)師資培訓(xùn)效果考察的重視程度普遍不夠，可從以下方面加以完善：

1.以效果評(píng)估為手段，不斷提升師資培訓(xùn)質(zhì)量

師資培訓(xùn)應(yīng)是由需求調(diào)研、過程實(shí)施、效果評(píng)估、結(jié)果反饋四個(gè)階段組成的完整閉環(huán)，因而培訓(xùn)效果評(píng)估與結(jié)果反饋是不可或缺的重要組成部分。通過效果評(píng)估，可以總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題，從而進(jìn)一步優(yōu)化師資培訓(xùn)體系。但在現(xiàn)實(shí)中，后兩個(gè)階段往往被忽視，第二階段結(jié)束即意味著終止了整個(gè)培訓(xùn)過程。要保證和完善培訓(xùn)質(zhì)量，必須提高對(duì)培訓(xùn)效果的重視程度，建立培訓(xùn)結(jié)果反饋機(jī)制，持續(xù)改進(jìn)培訓(xùn)過程。因而，上述閉環(huán)在現(xiàn)實(shí)中的展開邏輯轉(zhuǎn)化為從培訓(xùn)所期待產(chǎn)生的效果出發(fā)，逆向設(shè)計(jì)培訓(xùn)所需要的具體方案，以有效控制培訓(xùn)實(shí)施過程的影響因素。

2.以勝任力發(fā)展為導(dǎo)向，注重師資培訓(xùn)后的跟蹤考察

考察師資培訓(xùn)效果有多重維度，但效果的最終顯現(xiàn)還要通過教師自身“有效教學(xué)、有效研究、有效服務(wù)”得以證實(shí)。教師“有效行動(dòng)”的增加，恰恰是教師勝任力發(fā)展的本質(zhì)內(nèi)涵。因此，對(duì)師資培訓(xùn)的效果考察應(yīng)包括教師在培訓(xùn)期間及培訓(xùn)后回歸工作崗位后的全部表現(xiàn)。以此結(jié)論來指導(dǎo)實(shí)踐，要根據(jù)師資培訓(xùn)的政策目標(biāo)，圍繞“有效教學(xué)、有效研究、有效服務(wù)”三個(gè)維度確定教師勝任力發(fā)展所包含的關(guān)鍵要素及操作化指標(biāo)，以此作為效果評(píng)估的主要依據(jù)，并重點(diǎn)進(jìn)行跟蹤調(diào)研，了解教師在接受培訓(xùn)后是否改善了崗位工作績(jī)效。

3.以突出專業(yè)針對(duì)性為保障，提高培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)和教師發(fā)展需求結(jié)構(gòu)的匹配度

師資培訓(xùn)應(yīng)突出其學(xué)科專業(yè)針對(duì)性，而課程則是體現(xiàn)和保障這一專業(yè)針對(duì)性的主要載體和依托。根據(jù)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)職業(yè)教育師資發(fā)展的訴求，科學(xué)設(shè)置程模塊，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，合理組織課程教學(xué)，強(qiáng)化教師實(shí)踐教學(xué)能力、職業(yè)技能及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，以滿足應(yīng)用型人才成長(zhǎng)需求。