疑趣 理趣 潤趣 意趣

摘要：語文姓“語”。一堂姓“語”的語文課，應(yīng)該是一堂有趣有味的語文課，即為趣味語文課。它追求疑趣，師生于課堂共生共鳴;它追求理趣，教學在層層深入中事理通達;它追求潤趣，因為師生的廣泛閱讀而使課堂豐盈;它追求意趣，課堂情真而意切，溢滿“語文味”。

關(guān)鍵詞：趣味語文;疑趣;理趣;潤趣;意趣

研學新課標，其中給人印象最深刻的一句就是：語文姓“語”，“語文味”是語文課的本色。一堂“語文味”濃郁的語文課，教師教得有趣，學生學得有味，課堂讓學生“唯恐聆聽之不周，不知鈴聲之既響”，是為趣味語文課。怎樣才能達到這樣的境界？筆者以為可以從以下幾個方面努力。

一、追求疑趣，讓問題提升“共鳴度”

教學海明威創(chuàng)作的《橋邊的老人》一文時，通讀小說可以發(fā)現(xiàn)文中沒有曲折感人的情節(jié)，反戰(zhàn)的主旨需從最末的段落才能夠比較清晰地觀照，那么，這樣的課應(yīng)該怎么上？怎樣才能讓學生產(chǎn)生學習的興趣，使其在教師的引導(dǎo)下深刻理解在反戰(zhàn)的主旨背景下對老人的同情與關(guān)懷、對戰(zhàn)爭的厭惡與控訴？

于無疑處巧設(shè)疑，于無聲時悟自起。正如《林黛玉進賈府》中鮮有林黛玉的肖像描寫卻不難發(fā)現(xiàn)她的美一樣，海明威對老人的相貌描寫同樣惜墨如金，但是，一起筆便寫到的“一個戴鋼絲邊眼鏡的老人”和第9段的“以及那副鋼絲邊眼鏡”構(gòu)成的反復(fù)在這里構(gòu)成了反常：作者為什么沒有著筆描寫一位在戰(zhàn)爭背景下“賣炭翁”一般外貌的老人以勾起人們同情的淚光，卻兩度寫到“鋼絲邊眼鏡”？

一位76歲的老人與一群動物為伴，孤獨而平靜地生活。但是，戰(zhàn)爭來了，老人與動物相依為命的平靜生活被無情打破，老人不斷地重復(fù)對動物們的憂慮，他甚至說“那時我在照看動物”“我只是在照看動物”，兩相比較，區(qū)別只在“只是”，老人為什么這么說？

關(guān)于上述問題，應(yīng)在文中尋找答案。當師生進一步探討“鋼絲邊眼鏡”這一細節(jié)時，一個斯文而孱弱的老人形象便展現(xiàn)在學生面前;當問題圍繞著“只是”展開，這些同樣弱小的生命個體帶給這位老人最后的溫暖與牽掛的“最低要求”終于被無情剝奪，“只是”二字所帶來的無奈便直接將師生帶入了控訴的世界。教師引導(dǎo)學生一起走進老人的世界，探索海明威的“冰山”。

沒有問題就沒有共鳴。沒有共鳴，哪里會產(chǎn)生語文學習的趣味？因為趣味，悟出的才叫“語文”。

二、追求理趣，讓教學富有“層次感”

筆者在執(zhí)教蘇教版語文必修二《金岳霖先生》一課時，四個教學環(huán)節(jié)設(shè)置依次深入：初讀文本，思考并回答“在學生汪曾祺眼中金先生是一位怎樣的人？請從文中找到一個詞語形容”。再讀文本，思考并回答“哪些細節(jié)表現(xiàn)了金先生的‘有趣？請細細羅列，概括歸納”。三讀文本，思考并回答“‘有趣的背后，你看到了一個怎樣的金先生？請找出其中的2-3處‘有趣進行分析解讀”。四讀文本，思考并回答“文章的最后兩段有兩處‘好好寫一寫怎么理解？有人說‘這是汪曾祺先生的散文閑筆，說說你的看法”。針對其中的三讀部分，筆者設(shè)置了一次小組討論。

上述教學環(huán)節(jié)設(shè)計的一二三處分別可以看到汪曾祺寫活金岳霖先生形象的“起”、“承”與“轉(zhuǎn)”，通過三個層次的漸進分析，教師帶領(lǐng)學生感受到了金岳霖先生從一個“有趣的教授”到一個“有著一肚子學問、為人天真、熱愛生活的大哲學家”的“華麗轉(zhuǎn)身”。但是，如果教學僅僅止于此，則這篇文章于“閑筆”處抒大家真意的更深亦更有“趣味”的東西就被忽略了：

第一，從“一個人”到“一批人”。艱危的西南聯(lián)大時代，自由率真的聯(lián)大精神，無論政治環(huán)境如何惡劣、生活條件怎樣艱苦，他們堅持教書育人，堅守文化高地，以各自獨特的人格魅力培養(yǎng)了有為的一代人。

第二，品質(zhì)需要弘揚，精神需要傳承。大師已然遠去，記住他們，“寫”便是一種緬懷、弘揚、傳承與擔當?shù)姆?。“我對金先生所知甚少，希望熟知金先生的人把金先生好好寫一寫”，文字的背后，不免讓人唏噓“熟知金先生的人”對于弘揚與繼承金先生的學問與精神之“少”，不免讓人贊賞這個“對金先生所知甚少”的人對于新時期希望更多的人學習金先生、投身祖國建設(shè)，勇?lián)鐣熑蔚囊笠笃诖?/p>

語文教學“要以文本中的語文本體知識教學為基礎(chǔ)”，有序“引導(dǎo)學生帶著強烈的個體閱讀，去感受或感悟文本所（能夠）表達的主旨（與）情感”，從而“在教學中接受語文知識”的過程中“學會用語文知識去解決閱讀的認知問題，進而使語文閱讀素養(yǎng)得到提升”，這樣的課堂，才有“味”。

三、追求潤趣，讓閱讀成為“黏合劑”

此處的“閱讀”有三層意思。

首先，需要的是教師的認真閱讀。教師的教育行為，尤其是課堂教學，要吸引學生的注意力，不僅在教育內(nèi)容的選擇上要豐富多彩、耐人尋味，還要在教學策略的運用上集百家之長、恰到好處，尤其要使學生能夠被教師所授知識的淵博精深與標情奪趣的教學情境所觸動，能夠滿足其探究未知事物的欲望。作為語文教師，要有“文”“史”“哲”“美”的底蘊，這樣的語文課堂才有厚度，才有詩意。

其次，教師要帶領(lǐng)學生一起閱讀，調(diào)動學生閱讀的積極性，培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣。要打造“趣味語文”的教學課堂，師生共同打造的“閱讀課”至關(guān)重要。第一，言傳者在課堂，身教者在陪伴;第二，這樣的閱讀課不是“泛泛而讀”，它有任務(wù)驅(qū)動，是教學課堂的幸?！巴庋印?第三，它將深諳文學魅力的語文教師引向趣味化教學之路，促使學生“趨向鼓舞，中心喜悅”。

再者，師生要在課堂上一起閱讀。在課堂上教師要把讀書權(quán)還給學生。初讀，可以糾正學生讀錯的字詞句讀;再讀，學生可以讀得準確流暢、情感到位。比讀，可以引領(lǐng)文本解讀、反映理解層次。演讀，可以把握形象特征、理解主旨情感。重讀，可以細膩感知文本深意。范讀，可以引“高山流水”奏響幸福課堂的樂章。在這里，情動于中而發(fā)于言，“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”（劉勰《文心雕龍·知音》）。

精致的閱讀，潤澤的必是師生的閱讀力。養(yǎng)成閱讀習慣，是豐富知識儲備、形成閱讀能力、開拓解讀文本、看待問題的視角與思維方式的途徑。閱讀的黏合，激發(fā)的是學生語文學習的興趣生成，引領(lǐng)的是語文學習課堂的趣味養(yǎng)成，豈能缺位？

四、追求意趣，讓課堂溢滿“語文味”

語文課要有“語文味”，引導(dǎo)學生在“語文味”的趣味學習中受到美與善的熏陶。

教學片斷呈現(xiàn)：

師：張愛玲在述說故事時，其文字是“內(nèi)斂而平靜”的，你能讀出這“近乎冷漠的筆調(diào)”背后的情感嗎？請從小說的字詞分析入手。

生：“噢”這個字用得好，千言萬語都在這個詞里。

師：哪“千言”？哪“萬語”？

生：（靦腆，笑）。

師：什么時候說“噢”？

生：想要和對方說話的時候。

師：這說明什么？

生：說明這里的男主人公早在心里想要和女主人公說話千百遍了。

師：老師把它改成“啊”好不好？

生：不好。

師：為什么？

生：“啊”太強烈了，關(guān)鍵是它不能把男主人公的那種一直想說又沒敢說的性格入木三分地表達出來。

師：“噢”用在這里有什么作用？

生：自然流露男主人公的性格特征，生動形象地表現(xiàn)了男女主人公之間那種朦朧的情感，把一個其實早已在心里想要對女主人公表達但又至今沒能表達的人物形象鮮活地呈現(xiàn)在讀者面前，也為兩人無果而終的結(jié)局埋下了伏筆。

師：來，請你按照這樣的理解，把它有感情地讀一讀。

什么是“語文味”？筆者認為“語文味”其一就是文本的“言”。其二就是文本承載的“意”。透過師生的層層解析，“語言本身的內(nèi)在魅力”足以“震撼學生”“感染學生”。更深層次來說，其三就是這里的“言”與“意”通過聽說讀寫的言語行為交融在一起，師生在語文實踐中收獲的語感與審美能力，還有這些參與到這一場對話中的作為言語主體的“人”的學生因此而養(yǎng)成的個性色彩與審美取向。

語文課就應(yīng)該旗幟鮮明地追求“語文味”。讓師生在充滿“語文味”的課堂里或書聲瑯瑯，或議論紛紛，或筆尖沙沙，或細細傾聽，這樣的意趣課堂才能深入人心。

梁啟超先生說：“學問的本質(zhì)，以趣味始，以趣味終”。王陽明曾說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢。如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，沾被卉木，莫不萌動發(fā)越，自然日長月化?！贝蛟臁叭の墩Z文”教學課堂，“共鳴度”是肌理，是內(nèi)容，“層次感”是脈絡(luò)，是框架，“黏合劑”是血液，是氛圍，“語文味”是心臟，是目標。此言得之。

宋代理學大家程頤曾說：“學至于樂則成矣。”期待我們的“趣味語文”課堂枝繁葉茂、碩果累累。

作者簡介：余孝忠（1973—），男，浙江省龍游中學高級教師，主研方向為趣味語文教與學。