“一帶一路”視野下的漢語師資培訓(xùn)策略
——從新加坡“先研—后證—再教”培訓(xùn)模式談起

[新加坡]陳志銳

一、引言

“一帶一路”建設(shè)為教育新視界帶來了新的機(jī)遇和可能。在“一帶一路”的大教育背景下，各國各地?cái)y手合作、互學(xué)互鑒，在研究和培訓(xùn)方面謀求共同的利益，力爭構(gòu)建“一帶一路”華文教育共同體。教育研究和培訓(xùn)在這個(gè)資訊互通、開放合作的新時(shí)代也將經(jīng)歷天翻地覆的變革。如何利用這百年一遇的教育變革時(shí)機(jī)，促成合作共贏，成為各地學(xué)府和教育界人士共同關(guān)注的焦點(diǎn)。

在絲綢之路經(jīng)濟(jì)帶和21世紀(jì)海上絲綢之路——這條中華人民共和國政府于2013年倡議并主導(dǎo)的跨國經(jīng)濟(jì)帶上，新加坡雖然身為小國，卻有相當(dāng)獨(dú)特的教育經(jīng)驗(yàn)可供其他國家參考。除了自1965年獨(dú)立以來的雙語教育制度之外，新加坡的國家?guī)熧Y培訓(xùn)體制更是讓新加坡教育素質(zhì)在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)的全球排名中名列榜首的重要因素。本文從新加坡華文教師的師資培訓(xùn)及其研究的理念與實(shí)踐入手，解析其策略與模式。

在新加坡，今日的華文師資培訓(xùn)主要分為兩大階段：職前培訓(xùn)與在職培訓(xùn)。職前培訓(xùn)大部分都由國立教育學(xué)院的亞洲語言文化學(xué)部負(fù)責(zé)。國立教育學(xué)院是新加坡唯一的教師資格認(rèn)證單位，為還未正式成為教師的在校學(xué)生提供語言、文學(xué)、教學(xué)法、教育理論、課程、教學(xué)評(píng)估、教育心理、課堂管理等多方面精、廣、深的學(xué)科知識(shí)與技能訓(xùn)練，培訓(xùn)時(shí)長從一年到四年不等。教育學(xué)院的職前教師培養(yǎng)課程相當(dāng)全面，包括文憑課程[非大學(xué)畢業(yè)教師文憑課程(Diploma in Education)和大學(xué)畢業(yè)教師文憑課程(PGDE，Postgraduate Diploma in Education)，新加坡的“教師文憑”相當(dāng)于中國的師范專業(yè)文憑]，以及本科課程，即大學(xué)本科兼教師文憑課程(Bachelor of Arts)。盡管三種課程的學(xué)生程度不盡相同，中文系的這些課程卻有著相當(dāng)一致的特色：首先是門類齊全，包括語言技能提升、語言學(xué)理論、中華文學(xué)等；其次是理論與實(shí)踐并重、東西方相結(jié)合、教學(xué)法融通與變易、前沿研究與一線教學(xué)互動(dòng)；最后也是最重要的，教育部—教育學(xué)院—學(xué)校三位一體緊密結(jié)合。師范專業(yè)的在校學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與教育研究，例如本科生有機(jī)會(huì)參與南洋理工大學(xué)“本科生在校研究計(jì)劃”(Undergraduate Research Experience on Campus，URECA)的研究項(xiàng)目，在學(xué)術(shù)導(dǎo)師(academic mentor)的引導(dǎo)下進(jìn)行研究型與教學(xué)型相結(jié)合的教育與教學(xué)研究。[1]

至于在職培訓(xùn)(相當(dāng)于中國的職中培訓(xùn))方面，過去新加坡的師資培育沒有固定的形式與內(nèi)容，也未有一套全面的在職培訓(xùn)框架為4 000多名教育部在職華文教師提供培訓(xùn)。由于過去的培訓(xùn)課程未能統(tǒng)一規(guī)劃，不能較為有針對(duì)性地解決教師教學(xué)中遇到的一些實(shí)際問題，未從教師作為學(xué)習(xí)者的生本角度來考慮問題，所以較難對(duì)教師的教學(xué)行為和教育理念的改變產(chǎn)生更為積極的作用。[2]自從新加坡教育部與國立教育學(xué)院于2009年成立了隸屬于南洋理工大學(xué)的新加坡華文教研中心(目的之一是借以推動(dòng)華文的在職培訓(xùn)和研究)以來，教研中心便與教育部及華文教育界同仁緊密合作，合力做好華文教師的在職培訓(xùn)，通過語文教學(xué)研究、教學(xué)資源開發(fā)與及時(shí)性(Just in time)培訓(xùn)等策略，有力提升了雙語環(huán)境下華語作為二語的教學(xué)成效。[3]

隨著科技與社會(huì)的進(jìn)步，教育理念也不斷地在改變，簡單的包括從以教師為主的“一言堂”(teacher-centred)改為以學(xué)生為中心(student-centred)的教學(xué)，[4]復(fù)雜的包括各種教學(xué)法的穿插使用、分層教材與差異性形成性評(píng)估的融合調(diào)整。當(dāng)代的華文教師必須因時(shí)制宜，不斷地輸入教育新知和教學(xué)新理念，方能更好地為學(xué)生和課堂輸出教學(xué)策略和方法。此外，特別是在新加坡這樣一個(gè)家庭語言環(huán)境快速“由華入英”的國家，學(xué)生對(duì)于華語文的態(tài)度以及所處的社會(huì)語言環(huán)境早已經(jīng)大不如前，[5]教材和教法等的需求也大幅度改變，華語逐漸趨向第二語言。[6]

有鑒于此，優(yōu)質(zhì)的職前與在職師資培訓(xùn)成為不斷提高華文教師專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)能力的必要手段了。近年來，國立教育學(xué)院亞洲語言文化學(xué)部以及新加坡華文教研中心通過培訓(xùn)、研究與出版等行為、手段，協(xié)助學(xué)前到高中的華文教師在大環(huán)境的變遷中保持平衡，甚至走到教學(xué)與研究的前沿。在一個(gè)英文為最強(qiáng)勢(shì)官方語言的教學(xué)環(huán)境下，新加坡的華語文教學(xué)培訓(xùn)能夠在逆境中逐漸形成影響，建立口碑，逐步邁向本區(qū)域華文的教研核心，[7]甚至獲得國際華語文教育工作者的認(rèn)可，與新加坡華文師資培訓(xùn)的一個(gè)重要策略不無關(guān)系，而這個(gè)策略就是2009年由新加坡華文教研中心提出并在近年推展到國立教育學(xué)院，進(jìn)而貫徹至今的——“先研—后證—再教”。[8]

二、“先研—后證—再教”的理念闡述

“先研—后證—再教”的理念與實(shí)際運(yùn)作，看似“研、證、教”是截然不同的三個(gè)部分，事實(shí)上，三者是環(huán)環(huán)緊扣的有機(jī)組合。

第一步——“先研”：首先要研究教育部、學(xué)校、教師及學(xué)生的需要，以其為根本，再以世界前沿的語文學(xué)習(xí)理論和教學(xué)策略為依據(jù)，大膽提出革新的教學(xué)法，并在實(shí)驗(yàn)學(xué)校課堂或者教育學(xué)院模擬教室進(jìn)行先導(dǎo)性研究，時(shí)間可以短至幾堂課，也可以長至一兩年。

第二步——“后證”：在不同背景的第一線課堂(例如鄰里學(xué)校、特選學(xué)校、教會(huì)學(xué)校等，或者特別課程、快捷課程、普通課程等不同能力和程度的課堂)，或者學(xué)生實(shí)習(xí)的課堂，進(jìn)行小干預(yù)或完全不干預(yù)的多方驗(yàn)證，這個(gè)過程中根據(jù)個(gè)別課堂的差異性進(jìn)行教學(xué)法的調(diào)整。這里的時(shí)間跨度可從幾周到半年，之后再總結(jié)出最有效率、最切實(shí)可行的、具有差異性的教學(xué)策略與方案。

第三步——“再教”：教研人員根據(jù)第二步驟的實(shí)驗(yàn)結(jié)果設(shè)計(jì)出具有差異性的培訓(xùn)方法，甚至配套教材、教案、教學(xué)策略、評(píng)估材料等，并開設(shè)與培訓(xùn)配套資料相配合的職前與在職培訓(xùn)課程。如此為教育學(xué)院的受訓(xùn)學(xué)生和學(xué)校的一線教師提供培訓(xùn)與配套資料，將能幫助教師更好地運(yùn)用并實(shí)踐新的教學(xué)法。

2009年，新加坡華文教研中心之所以在創(chuàng)立初始就大膽提出此一頗具野心且頗為耗時(shí)費(fèi)力的“先研—后證—再教”的理念，其目的是想通過提供優(yōu)質(zhì)甚至嶄新的培訓(xùn)課程，提升華文教師的教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)能力與專業(yè)水平，并盡力促進(jìn)華族語言文化在新加坡的傳播與發(fā)展。無論是國立教育學(xué)院，還是新加坡華文教研中心，其職能與任務(wù)目標(biāo)一致，都是致力于創(chuàng)新教學(xué)與學(xué)習(xí)策略的研究，致力于在多語環(huán)境中推廣行之有效的華文教學(xué)法，期望開拓出獨(dú)特、有效的教學(xué)方式，以強(qiáng)化新加坡作為東南亞區(qū)域內(nèi)華語第二語言教研引領(lǐng)者的地位。

過去的職前和在職師資培訓(xùn)，課程內(nèi)容基本上決定于國家教育機(jī)構(gòu)對(duì)教育發(fā)展方向的認(rèn)知，或者也受國家教育政策或者決策者的影響，所以在設(shè)置培訓(xùn)課程內(nèi)容時(shí)，大多是采取從上到下，順從大方向進(jìn)行培訓(xùn)的方法。如此展開職前和在職培訓(xùn)，好處是與國家教育大方向契合，但可能較難從教師的教學(xué)實(shí)際需要、困難和挑戰(zhàn)出發(fā)，而教研中心和教育學(xué)院通過“培訓(xùn)中心—學(xué)?！獙W(xué)員”的緊密溝通，以及“先研—后證—再教”的環(huán)環(huán)相扣，正是要針對(duì)受訓(xùn)學(xué)員和教師當(dāng)下的需要，為他們量身定制培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方案。唯有當(dāng)培訓(xùn)課程能夠有針對(duì)性地解決教師教學(xué)過程中存在的實(shí)際問題，同時(shí)提出行之有效的解決策略和方法，教師的教學(xué)行為和教育理念才會(huì)發(fā)生質(zhì)的改變，對(duì)教育產(chǎn)生積極的促動(dòng)作用。這正是新加坡各科的師資教育可以不斷自我檢視、反思且得以提升的關(guān)鍵因素。

三、“先研—后證—再教”培訓(xùn)策略的執(zhí)行

師資培訓(xùn)的一大隱憂是在大專學(xué)府的師范體系里，師資培訓(xùn)人員(如國立教育學(xué)院的教師和專家學(xué)者等)經(jīng)常因?yàn)槊撾x教學(xué)一線而容易趨向理論化和理想化，因而影響師資培訓(xùn)的實(shí)用性和有效性。新加坡每年都有師范生從國立教育學(xué)院畢業(yè)，加入一線教師團(tuán)隊(duì)成為生力軍。他們?cè)趪⒔逃龑W(xué)院的職前培訓(xùn)期基本上都是1—4年，時(shí)間雖然有限，但卻是為日后從事教育事業(yè)做鋪墊、打基礎(chǔ)的決定性時(shí)期，必須好好把握，傳授合時(shí)宜、確實(shí)有效的教學(xué)法。“先研—后證—再教”正可以讓師資培訓(xùn)人員，包括專家、教授等研究人員深入到教學(xué)一線，即一般學(xué)校的華文課堂，實(shí)際測試其提出的教學(xué)法的有效性，然后再回到教育學(xué)院課堂分享實(shí)際數(shù)據(jù)和成效，甚至是和師范生一同進(jìn)行課堂研究。

當(dāng)然，教育學(xué)院的職前培訓(xùn)時(shí)間還是有限的，所以在新加坡華文教研中心展開的專業(yè)在職培訓(xùn)就有其重要意義。教師要為學(xué)生傳道授業(yè)解惑，本身就需要在教書過程中不斷地進(jìn)修、更新自己的知識(shí)，努力提升自己的教學(xué)水平。只有這樣，才會(huì)有連續(xù)不斷的源頭活水為自己的專業(yè)發(fā)展提供養(yǎng)分。教研中心是在先研、后證的基礎(chǔ)才開設(shè)課程的，有充分的研究依據(jù)和可以信賴的驗(yàn)證，教師就可以放心地根據(jù)教研中心所提供的課程，特別是教學(xué)法課程，為自己量身制訂培訓(xùn)藍(lán)圖，母語部主任也可以據(jù)此為華文部的教師規(guī)劃專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，促進(jìn)其教學(xué)能力的提升。

國立教育學(xué)院亞洲語言文化學(xué)部、新加坡華文教研中心，以及新加坡教育部在2011年共同研發(fā)和推出的《華文教師專業(yè)發(fā)展框架》當(dāng)中，華文教師在職培訓(xùn)內(nèi)容主要由三大塊內(nèi)容組成，分別為：

其一，學(xué)科及專業(yè)知識(shí)：包括語言學(xué)理論與語言基礎(chǔ)知識(shí)、語言習(xí)得、語言能力、課程與教材、華文文學(xué)、歷史與文化、教學(xué)評(píng)價(jià)與研究法等知識(shí)內(nèi)容。這能讓教師擁有基本教學(xué)素養(yǎng)，順利完成教學(xué)任務(wù)。

其二，華文教學(xué)實(shí)踐技能：指的是教師能根據(jù)語言教學(xué)的要求，即聽說讀寫的能力、口語互動(dòng)能力和書寫互動(dòng)能力課程標(biāo)準(zhǔn)，為不同能力的學(xué)生設(shè)計(jì)有效的華文課程和評(píng)價(jià)模式。

其三，資訊科技知識(shí)及其應(yīng)用：包括教師如何選用各類華文資訊科技與數(shù)碼資源進(jìn)行有意義的教學(xué)活動(dòng)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)華文的興趣，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

在這個(gè)大的專業(yè)發(fā)展框架下，“先研—后證—再教”的策略主要適用于后兩者，特別是與聽說讀寫相關(guān)的教學(xué)法。以下以一個(gè)在職培訓(xùn)的操作實(shí)例為例子，作進(jìn)一步介紹與說明。

最早的“先研—后證—再教”計(jì)劃之一是筆者親自參與的，由隸屬新加坡《聯(lián)合早報(bào)》的少年學(xué)生報(bào)《逗號(hào)》、教育部課程規(guī)劃與發(fā)展司及新加坡華文教研中心聯(lián)手開展研究的“讀報(bào)教育”。早至2008年，三家合作單位就開始組織21位來自19所中學(xué)的華文教師編寫讀報(bào)教育教案。2009年，三家合作單位與12名不同背景的華文教師在不同背景的6所學(xué)校展開讀報(bào)教育校本研究，利用報(bào)館提供的最新學(xué)生報(bào)為主要閱讀與活動(dòng)內(nèi)容，與研究員和報(bào)館編輯一起設(shè)計(jì)教學(xué)法，之后進(jìn)行前后測與觀課。研究的對(duì)象包括中學(xué)一到三年級(jí)的華文班學(xué)生。其中設(shè)定的主要問題和學(xué)生的認(rèn)知水平緊密聯(lián)系，包括：中一是了解“新聞?wù)f了什么，我怎么說”；中二是再認(rèn)識(shí)“同樣的新聞，不同人怎么說”；中三則訓(xùn)練學(xué)生了解“新聞還有什么沒說的，我最后怎么說”。研究之后，我們又在未參與先前研究的學(xué)校和教室，讓未參與實(shí)驗(yàn)性研究的教師自行使用研究人員所設(shè)計(jì)的教學(xué)法和教案，以驗(yàn)證該讀報(bào)教育教學(xué)策略在實(shí)驗(yàn)教室以外依然有效。

2010年，筆者作為主編參與了三家合作單位聯(lián)合開發(fā)的教學(xué)手冊(cè)《報(bào)紙要你好看——教育教學(xué)手冊(cè)》。開發(fā)手冊(cè)的目的是提供系統(tǒng)化的讀報(bào)教育教學(xué)方案，方便教師根據(jù)學(xué)生能力與需要進(jìn)行教學(xué)，并培養(yǎng)學(xué)生讀華文報(bào)的習(xí)慣。當(dāng)然最重要的目的是為了最后開展的師資培訓(xùn)。根據(jù)“先研—后證”的程序編寫而成的《報(bào)紙要你好看——教育教學(xué)手冊(cè)》，內(nèi)容包括30個(gè)教案，以及學(xué)習(xí)單、游戲卡和教學(xué)光碟。

“先研—后證—再教”的最后階段是實(shí)際在職培訓(xùn)的展開，從2010—2011年，教研中心總共開辦了4個(gè)讀報(bào)教育班次，培訓(xùn)的教師超過80名。除此之外，中心也與一所中學(xué)聯(lián)辦讀報(bào)教育演示會(huì)，向幾百名教師展示并介紹了課堂研究的成果，以及出版的配套教學(xué)輔助資料，讓最新的教學(xué)研究成果得以推廣開去。2016年之后，隨著筆者兼任教育學(xué)院的培訓(xùn)工作，以及創(chuàng)意教學(xué)法的管理和領(lǐng)導(dǎo)工作，該配套教學(xué)輔助資料也在國立教育學(xué)院的職前培訓(xùn)課程里使用，讓教師專業(yè)的學(xué)生在進(jìn)入職場之前就可以先學(xué)習(xí)讀報(bào)教育的策略。以下為此“先研—后證—再教”策略執(zhí)行的示意圖：

四、“先研—后證—再教”策略的反思

“先研—后證—再教”策略經(jīng)已進(jìn)行快10年了?？v觀10年的發(fā)展和改進(jìn)歷程，筆者以為，其最大的優(yōu)勢(shì)，在于既能夠及時(shí)地、有針對(duì)性地提出最適用于當(dāng)下教學(xué)實(shí)際的教學(xué)法，亦可以通過前瞻性的研究提出華文教學(xué)的未來方向。

其次，“先研—后證—再教”策略的另一大貢獻(xiàn)就是對(duì)教學(xué)品質(zhì)的反饋?zhàn)饔?。教學(xué)成效通常可以通過針對(duì)性的評(píng)估來得知，所以客觀準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果是非常重要的。然而，通常由于趕進(jìn)度和專注應(yīng)試，一般評(píng)估模式都要適應(yīng)于考試。有了“先研—后證—再教”的模式，研究人員進(jìn)入一線課堂協(xié)助教師改進(jìn)評(píng)估方法，使其更有針對(duì)性。例如，經(jīng)過多所學(xué)校的研究與驗(yàn)證，教研中心開發(fā)了《口語能力診斷工具》及其培訓(xùn)課程。此項(xiàng)“先研—后證—再教”的計(jì)劃目的是讓教師在課堂口語活動(dòng)中評(píng)估小學(xué)一年級(jí)學(xué)生口語能力的起點(diǎn)與所處的發(fā)展階段，以富有差異性及針對(duì)性的教學(xué)策略訓(xùn)練不同能力的學(xué)生，從而提升他們的華語口語能力，增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)華文的自信心。第一階段的研究讓我們看到世界各地口語診斷的優(yōu)劣，根據(jù)第二階段的驗(yàn)證，我們對(duì)這套研發(fā)出來的工具做了微調(diào)，以適用于不同的新加坡課堂，到了最后階段的大規(guī)模培訓(xùn)階段，則讓新加坡每一所小學(xué)選派出來受訓(xùn)的400名教師都得到了提升。

再次，二語教師都承認(rèn)趣味性、互動(dòng)性對(duì)第二語言教學(xué)而言具有極其重要的意義，而“研證教”相結(jié)合互補(bǔ)的模式就可以較好地解決一線教學(xué)在趣味性和互動(dòng)性方面所遇到的困難。

關(guān)于趣味性。如何讓華文教學(xué)變得更有趣，是新加坡華文課堂近年來的教研重點(diǎn)。學(xué)前的華文課堂更是以趣味為首要考量對(duì)象。然而，一般學(xué)者概念中的“趣味”卻相當(dāng)學(xué)術(shù)化、制式化，不一定是學(xué)前環(huán)境中、學(xué)前孩童期待的趣味。“先研—后證—再教”的模式就可以避免陷入此窘境。例如，通過“研、證、教”三步驟開發(fā)出的《趣味游戲?qū)W華語》學(xué)前華文教材，就是寓趣味于學(xué)習(xí)。正是因?yàn)檫\(yùn)用了“先研—后證—再教”理念和模式，使得該研究與產(chǎn)品開發(fā)獲得了新加坡李光耀雙語基金的大力贊助，成為新加坡首套以本地學(xué)前兒童為對(duì)象的華文游戲教材。一套教材共設(shè)計(jì)了10個(gè)口語游戲，利用華語本土化的情景，促進(jìn)學(xué)前兒童靈活使用華文的能力，建立他們多講華語的興趣和信心，同時(shí)向兒童灌輸良好的生活習(xí)慣和價(jià)值觀。

關(guān)于互動(dòng)性。由于二語學(xué)習(xí)者較缺乏自然的語言互動(dòng)環(huán)境，利用課堂和資訊科技平臺(tái)來創(chuàng)造互動(dòng)機(jī)會(huì)，就變得非常必要了。在“先研—后證—再教”的模式下，探究團(tuán)隊(duì)先根據(jù)教育部提出的母語學(xué)習(xí)溝通目標(biāo)和口語、書面語互動(dòng)技能要求開展文本研究，再以教學(xué)短片為觸媒，結(jié)合新加坡教育部的iMTL樂學(xué)善用互動(dòng)平臺(tái)的“溝通教學(xué)”功能，提出“互動(dòng)對(duì)話”和“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”兩種教學(xué)策略，設(shè)計(jì)適合學(xué)生語言能力的多樣化任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)，并展開校本試驗(yàn)，以提高學(xué)生的口語和書面語互動(dòng)能力。研究結(jié)果顯示，以中學(xué)生熟悉的內(nèi)容攝制成短片(包括由真人表演的4個(gè)情景短片、一個(gè)3D動(dòng)漫及一個(gè)示范教學(xué)視頻)，借助科技手段提供特定情境，介紹不同的句式并多次復(fù)現(xiàn)，遵循“先例—后說—再練”的原則，可以讓學(xué)生逐步掌握語言知識(shí)，最終將知識(shí)轉(zhuǎn)化為口語互動(dòng)能力。經(jīng)過這樣的“研、證”之后，我們就開設(shè)了師資培訓(xùn)課程，《中學(xué)華文B(高年級(jí)) iMTL樂學(xué)善用互動(dòng)平臺(tái)和溝通技能》，并開發(fā)了課程的教材《中學(xué)華文B多媒體資源教師手冊(cè)》。

此外，由于“先研—后證—再教”的策略需要在不同背景的學(xué)校和班級(jí)展開大量的實(shí)驗(yàn)，許多一線教師有比過去更多的機(jī)會(huì)參與研究成為合作教師。如此一來，在內(nèi)在條件上新加坡華文教師已經(jīng)具備了課堂研究的經(jīng)驗(yàn)，從外在條件上教育部近年來也大力鼓勵(lì)教師從事行動(dòng)研究，[9]提供大量的培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)與機(jī)會(huì)，所以新加坡教師可以更快地成長為研究型教師。

五、小結(jié)

綜上所述，“先研—后證—再教”是一個(gè)相當(dāng)完整全面的培訓(xùn)框架，然而耗費(fèi)的時(shí)間和精力也相對(duì)高出許多。[10]一般國家培訓(xùn)機(jī)構(gòu)大多專注于執(zhí)行培訓(xùn)任務(wù)，而研究機(jī)構(gòu)則只專注于研究工作，像國立教育學(xué)院以及新加坡華文教研中心同時(shí)兼顧培訓(xùn)與研究的機(jī)構(gòu)，可以說是為數(shù)不多的。這當(dāng)然要有國家或者大學(xué)等大量的投入，以及擁有一批教研專才方有可能。顯而易見的，新加坡投入教育的經(jīng)費(fèi)是極其巨大的(多年來僅次于國防開支)，所以才有可能在較短的時(shí)間內(nèi)建立具有口碑與特色的教育及華語師資培訓(xùn)模式。

投入資金很重要，但是更重要的是結(jié)果。從2009年至今，參與教研中心通過“先研—后證—再教”模式開辦的近20門職前與在職進(jìn)修課程、專項(xiàng)課程及專業(yè)咨詢的教育部華文教師已超過3 000人次，平均每年300人次。參與培訓(xùn)的學(xué)生與教師所提供的反饋都非常正向，大多數(shù)人認(rèn)為，這些課程可以讓教師依據(jù)自己所處的教學(xué)階段、教學(xué)需要和個(gè)人特質(zhì)選擇相關(guān)的課程，讓他們能更好地決定要學(xué)什么、怎么學(xué)的問題，從而科學(xué)規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展方向。而且，“先研—后證—再教”全過程的每一階段的工作成果都可提煉開發(fā)出教學(xué)工具或教學(xué)資源，提供操作簡便的配套資料讓更多教師直接使用。南大—新加坡華文教研中心出版社至今出版了超過15種在職培訓(xùn)教材(也稱為教學(xué)配套)，包括中小學(xué)的口語教學(xué)、書面語教學(xué)、互動(dòng)技能教學(xué)、基于資訊技術(shù)的華文教學(xué)、戲劇教學(xué)和探究式教學(xué)等。[11]

有了這10年“先研—后證—再教”的工作歷程和經(jīng)驗(yàn)，再加上政策(教育部)、研究(教育學(xué)院和教研中心)、培訓(xùn)(教育學(xué)院和教研中心)之間順暢溝通，緊密銜接，環(huán)環(huán)相扣，新加坡華文教育的師資培訓(xùn)將可以走得更遠(yuǎn)、更穩(wěn)健，并對(duì)國內(nèi)外華文教育產(chǎn)生更大的影響。