課例研究助力教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的區(qū)域模式＊
——以浙江省為例

劉清昆

一、課例研究的實(shí)踐意蘊(yùn)

指導(dǎo)教師自身教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)具有個(gè)人化、緘默性的特質(zhì)，大多數(shù)情況下只有在教師展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)時(shí)才得以表征。這類(lèi)知識(shí)是以教師以往的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在實(shí)際的問(wèn)題情境中，通過(guò)不斷與周遭情境進(jìn)行對(duì)話以及行動(dòng)中反思得以創(chuàng)生和發(fā)展的。這些知識(shí)是蘊(yùn)藏于具體的教學(xué)課例之中的，一線教師進(jìn)行自我觀點(diǎn)的表述時(shí)往往需要具體的課例做支撐，只有通過(guò)具體的課例，教師的那些高度嫻熟化的、具身化的教學(xué)知識(shí)才能被明言。教師還要對(duì)課例的外在影響因素、典型教學(xué)環(huán)節(jié)的處置方式進(jìn)行闡述，以便于其他教師設(shè)身處地地了解課例設(shè)計(jì)、實(shí)施的背景因素，整體性深度理解教師的教學(xué)。教師間的信息交互也是以具體課例為中介的，作為言說(shuō)者的教師將自我的認(rèn)知、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)借助具體的課例進(jìn)行闡述，其他教師通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)的觀摩、研討，接受言說(shuō)者的觀念，理解、認(rèn)可言說(shuō)者的教學(xué)主張，并在自我的教學(xué)實(shí)踐中積極地踐行、豐富相應(yīng)的實(shí)踐課例，從而促進(jìn)學(xué)科教學(xué)的發(fā)展。某種程度上教師間的交往是一個(gè)“被勸服”的過(guò)程，作為言說(shuō)者教師通過(guò)課例的現(xiàn)場(chǎng)演繹、課例所涉緘默性知識(shí)的自我剖析、自我教學(xué)觀點(diǎn)的深度揭示、教學(xué)問(wèn)題的交互研討等環(huán)節(jié)，與聽(tīng)者針對(duì)具體課例達(dá)成共識(shí)，從而漸進(jìn)式地推動(dòng)著學(xué)科教學(xué)的良性發(fā)展，遵循如下的運(yùn)行機(jī)制。（如圖1）

圖1 以課例為載體的教師交往

另外，教育政策、教育理論等外在信息需要在課例中經(jīng)歷再情景化過(guò)程才能被一線教師所接受，這個(gè)過(guò)程容易產(chǎn)生意義流變，因而“需要基于具體的學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)情境開(kāi)發(fā)一系列的可操作性強(qiáng)的，能被一線教師遷移運(yùn)用的邊界物”[1]。典型課例就是被廣泛運(yùn)用的載體，研究者通過(guò)對(duì)典型課例的研究將本土經(jīng)驗(yàn)上升為一般性的教育認(rèn)知，如此通過(guò)課例這個(gè)載體建構(gòu)起了教育實(shí)踐與教育理論轉(zhuǎn)換的橋梁。

可見(jiàn)，課例是溝通外在信息（教育政策、理論和他者經(jīng)驗(yàn)等）與教師自我實(shí)踐的有效載體，是教師專(zhuān)業(yè)生活與交往的工具，從某種意義上說(shuō)，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程是以教師的課例設(shè)計(jì)、實(shí)施、明言能力的進(jìn)步為指征的，另外“中國(guó)教師的成長(zhǎng)是制度規(guī)約下的專(zhuān)業(yè)發(fā)展[2]”，受益于行政制度推動(dòng)下的各級(jí)教研、培訓(xùn)活動(dòng)，一代又一代的教師在對(duì)課例的精細(xì)打磨中發(fā)展著自我的教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)。因而課例研究是一種專(zhuān)業(yè)的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)，以課例為載體幫教師改進(jìn)自我教學(xué)行為、積極變革教學(xué)認(rèn)知，這個(gè)過(guò)程中存在著多種信息的交互，這些信息分布于文本資源或人際資源之中，遵循“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——研討課例——?jiǎng)?chuàng)生新認(rèn)知”的實(shí)踐機(jī)制。其中問(wèn)題可以來(lái)自一線教師的實(shí)踐之中，亦可以來(lái)自于社會(huì)、時(shí)代對(duì)教育教學(xué)提出的普遍性問(wèn)題。課例的研討過(guò)程、遵循“設(shè)計(jì)課例——觀摩研討——反思改進(jìn)”的循環(huán)研究過(guò)程，這個(gè)過(guò)程中需要多方話語(yǔ)的參與，因?yàn)椤敖處熞私庾晕业淖龇ㄊ欠窈侠矸浅＠щy”[3]，只有在爭(zhēng)論研討中才能形成相對(duì)科學(xué)的認(rèn)知。創(chuàng)生的新認(rèn)知是參與課例研討活動(dòng)的各方在協(xié)同共議的基礎(chǔ)上達(dá)成的共識(shí)，這個(gè)過(guò)程中各方所擁有的認(rèn)知和資源都是創(chuàng)生新認(rèn)知的基礎(chǔ)，這個(gè)新創(chuàng)生的認(rèn)知又在不同的課例研討中獲得持續(xù)性的發(fā)展。課例研究又可分為課例的研究和作為手段的“課例研究”，課例的研究指教師基于具體的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容研究課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施改進(jìn)的研討活動(dòng)，作為手段的“課例研究”指在教研活動(dòng)或教師培訓(xùn)中通過(guò)典型課例的研究活動(dòng)實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決或教師培訓(xùn)目標(biāo)達(dá)成的研討活動(dòng)。

二、當(dāng)前課例研究中存在的問(wèn)題

（一）教師學(xué)習(xí)的各要素（主客體）移位

“教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)中包括主體、客體、媒介三個(gè)要素，其中教師是學(xué)習(xí)的主體、活動(dòng)創(chuàng)生認(rèn)知是學(xué)習(xí)的客體、其他一切資源都是學(xué)習(xí)的媒介”[4]，但是在作為教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的課例研究中，參與課例研究活動(dòng)的一線教師淪為純粹的觀摩者，他們停留于課例研究活動(dòng)的外圍，本應(yīng)是教師學(xué)習(xí)媒介的活動(dòng)組織者卻成為課例研究活動(dòng)的主體。如當(dāng)前的課例研究活動(dòng)主要由教研系統(tǒng)或培訓(xùn)系統(tǒng)組織與實(shí)施，但是無(wú)論哪方組織，在這些活動(dòng)中所謂的教學(xué)專(zhuān)家無(wú)不主導(dǎo)著活動(dòng)的話語(yǔ)權(quán)，課例研究的主題或問(wèn)題由組織者單方確定，課例研討活動(dòng)中的課例亦由組織者直接呈現(xiàn)或負(fù)責(zé)篩選，課例研討活動(dòng)變成了專(zhuān)家自我實(shí)踐認(rèn)知或教學(xué)主張的現(xiàn)場(chǎng)演繹。作為學(xué)習(xí)者的教師雖多人同在一個(gè)課例研究活動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)，卻缺乏應(yīng)有的交流，他們完全成為整個(gè)活動(dòng)的看客?；顒?dòng)中研討的問(wèn)題雖然具有一定的代表性，但是卻不一定是教師自身所關(guān)心的問(wèn)題，教師雖然以名義上的主體參與了無(wú)數(shù)的課例研究活動(dòng)，卻并未真正助力教學(xué)行為改進(jìn)，當(dāng)然也沒(méi)有觸及自我的教學(xué)實(shí)踐信念。課例研究活動(dòng)將教學(xué)專(zhuān)家的獨(dú)家經(jīng)驗(yàn)視為可以通過(guò)活動(dòng)被買(mǎi)賣(mài)的商品，活動(dòng)組織者認(rèn)為只要將教師置于課例研究的現(xiàn)場(chǎng)，教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)就會(huì)發(fā)生，而忽視了如果沒(méi)有充分調(diào)動(dòng)教師對(duì)于課例研究活動(dòng)的主體參與，那么教師在現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)，多數(shù)時(shí)候會(huì)變成對(duì)自我已有實(shí)踐認(rèn)知的辯護(hù)，他們?cè)诂F(xiàn)場(chǎng)的目的并非省知自我實(shí)踐，而是為自我的教學(xué)認(rèn)知或主張搜集證據(jù)。

（二）實(shí)施存在規(guī)范性缺失現(xiàn)象

應(yīng)然狀態(tài)下的課例研究是“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——研討課例——?jiǎng)?chuàng)生新認(rèn)知”的循環(huán)過(guò)程，“無(wú)論教師以種身份、采用何種范式參與課例研究，都必須遵循研究的基本程序，經(jīng)歷從問(wèn)題選擇到提出假設(shè)、設(shè)計(jì)方法、收集與分析資料，最后形成結(jié)論的完整研究過(guò)程[5]”，但是實(shí)然境地的課例研究在上述各環(huán)節(jié)都出現(xiàn)了異變。如，教師培訓(xùn)中的課例研究活動(dòng)多數(shù)情況下淪為培訓(xùn)的拼盤(pán)，培訓(xùn)活動(dòng)組織者根據(jù)培訓(xùn)主題選擇相應(yīng)的課例展開(kāi)研討，但是課例研究活動(dòng)旨在為培訓(xùn)主題提供論據(jù)或者完成培訓(xùn)中的實(shí)踐課時(shí)要求，課例呈現(xiàn)者呈現(xiàn)課例，培訓(xùn)組織者寥寥數(shù)語(yǔ)后活動(dòng)就自行終止，課例研討變?yōu)榕嘤?xùn)組織或課例呈現(xiàn)者的自說(shuō)自話。教研活動(dòng)中的課例研討，分為展示實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的課例研討和打磨教學(xué)課例的課例研討，其中展示實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的課例研討旨在向其他觀摩教師呈現(xiàn)課例呈現(xiàn)者的教學(xué)認(rèn)知或主張，而打磨教學(xué)課例的課例研究中，問(wèn)題來(lái)源于競(jìng)賽或研討任務(wù)，終于教學(xué)競(jìng)賽或研討任務(wù)的結(jié)束，一般以參與教學(xué)競(jìng)賽教師或承擔(dān)研討任務(wù)教師為課例呈現(xiàn)者，以區(qū)域踐行教育教學(xué)理念或課程標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)為研討基點(diǎn)。首先教師基于自我教學(xué)認(rèn)知建構(gòu)課例，之后在同一教研組教師或教研員的參與下，集體探討教學(xué)課例的改進(jìn)，但是這個(gè)過(guò)程中參與課例研討的教師都是根據(jù)自我經(jīng)驗(yàn)給出相應(yīng)的改進(jìn)建議，缺少對(duì)于教學(xué)改進(jìn)深層緣由的探尋，這導(dǎo)致執(zhí)教教師最終所呈現(xiàn)的課例變?yōu)閷?duì)于教研組教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“匯報(bào)演出”。而且很多情況下課例研究活動(dòng)終止于課例的呈現(xiàn)，雖誕生了大量的優(yōu)質(zhì)教學(xué)課例，可惜的是教學(xué)智慧止步于具體課例，缺少對(duì)其間教學(xué)智慧的反省式認(rèn)知。綜上可見(jiàn)，教師培訓(xùn)中的課例研究和教研活動(dòng)中旨在展示教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的課例研究并非為了問(wèn)題的解決而存在，更多情況下他們就是活動(dòng)組織者的主觀意識(shí)展現(xiàn)，其他教師都是活動(dòng)的觀摩者而已，活動(dòng)中缺乏認(rèn)知的創(chuàng)生多為已有觀點(diǎn)的簡(jiǎn)單傳輸。而打磨教學(xué)課例的課例研討雖基本上遵循課例研究的實(shí)施機(jī)制，但是這類(lèi)活動(dòng)研討課例的目的并非為了教學(xué)問(wèn)題的解決，而是為了獲得優(yōu)異的比賽成績(jī)或完成相應(yīng)的教研任務(wù)，在課例研討過(guò)程中雖發(fā)生著教學(xué)行為的改進(jìn)，但是卻缺少對(duì)于行為改進(jìn)本質(zhì)原因的探尋，經(jīng)驗(yàn)性話語(yǔ)主導(dǎo)著整個(gè)研討活動(dòng)。

（三）實(shí)踐成效淺層化

課例研究存在于各類(lèi)教師培訓(xùn)、教學(xué)研究、教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)等學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，卻呈現(xiàn)出用得多、研得少的態(tài)勢(shì)。在教師學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師課例研究被視為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有效手段，但是如何通過(guò)課例研究促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提升卻鮮有人提及，更多情況下，活動(dòng)組織者認(rèn)為教師參與了課例研究活動(dòng)就會(huì)創(chuàng)生新認(rèn)知。在教師教學(xué)問(wèn)題解決中，課例研究并未成為解決問(wèn)題的有力工具，而是被視為問(wèn)題解決方案的展示與匯報(bào)的工具。作為課例的研究，在如何開(kāi)展課例研究方面囿于經(jīng)驗(yàn)式思維，如“研究的問(wèn)題多集中在學(xué)生認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成方面、在課例研討時(shí)不能聚焦問(wèn)題被傳統(tǒng)的聽(tīng)評(píng)課思路所束縛、研究過(guò)程中教師憑經(jīng)驗(yàn)行事缺乏實(shí)證探尋等[5]”。另外關(guān)于課例的研究呈現(xiàn)出未課程化、偽主題化、缺少科學(xué)管理等突出問(wèn)題，行政領(lǐng)導(dǎo)或活動(dòng)組織者霸占話語(yǔ)權(quán)，問(wèn)責(zé)制思維下課例研究成為教學(xué)檢查與督導(dǎo)的工具而非促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的手段。作為手段的課例研究并未遵循“敞開(kāi)——澄明——建構(gòu)[6]”的實(shí)踐機(jī)制，首先作為學(xué)習(xí)者的教師來(lái)自不同的實(shí)踐場(chǎng)域、實(shí)踐文化，他們持有不同的教學(xué)見(jiàn)解，但是以課例研究作為學(xué)習(xí)手段的活動(dòng)中各參與主體卻并未發(fā)生深刻的交流，他們僅憑自我經(jīng)驗(yàn)獨(dú)自解讀著活動(dòng)呈現(xiàn)的課例；其次用課例進(jìn)行教育事實(shí)或經(jīng)驗(yàn)的闡明時(shí)，并未基于證據(jù)性話語(yǔ)，而是囿于經(jīng)驗(yàn)視角，如教師在課例中的教學(xué)素材更換多基于瞬間靈感或過(guò)往經(jīng)驗(yàn)；另外活動(dòng)中所展現(xiàn)的要么是教學(xué)專(zhuān)家的獨(dú)家觀點(diǎn)，要么是課例呈現(xiàn)者的改進(jìn)成果，而非參與活動(dòng)教師群體的協(xié)同共議的生成的新認(rèn)知；最后對(duì)于課例研究從問(wèn)題到認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)生的過(guò)程與方法的揭示亦是缺失的。

三、區(qū)域課例研究實(shí)踐模式的新經(jīng)驗(yàn)

浙江省從“十二五”教師培訓(xùn)至今，倡導(dǎo)的是尊重教師的選擇權(quán)，教師培訓(xùn)課程上網(wǎng)形成教師選課菜單，供一線教師自主選擇，在這個(gè)過(guò)程中涌現(xiàn)了一批卓有成效的教師培訓(xùn)項(xiàng)目。下文旨在對(duì)一線教師參與度、滿(mǎn)意率較高的教師培訓(xùn)項(xiàng)目中的課例研究實(shí)踐機(jī)制進(jìn)行解讀。

（一）作為學(xué)科教學(xué)問(wèn)題解決手段的課例研究

這類(lèi)課例研究以引導(dǎo)參訓(xùn)教師解決學(xué)科教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為旨?xì)w，資深一線教學(xué)專(zhuān)家與參訓(xùn)教師組建學(xué)習(xí)共同體，集體“選定研討問(wèn)題、設(shè)計(jì)相應(yīng)課例、開(kāi)展現(xiàn)場(chǎng)研討、凝練認(rèn)知并匯編成果”。整個(gè)活動(dòng)遵循下述實(shí)踐機(jī)制（圖2）：

圖2 作為學(xué)科問(wèn)題解決手段的課例研究

其中問(wèn)題來(lái)源于學(xué)科教學(xué)中落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)或課改理念的關(guān)鍵點(diǎn)或難點(diǎn)。首先由參訓(xùn)教師提供研究問(wèn)題，專(zhuān)家根據(jù)收集到的共性問(wèn)題以及調(diào)研發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題擬定研究問(wèn)題域，參訓(xùn)教師自愿組成課例研究小組，申報(bào)擬研究問(wèn)題，這個(gè)過(guò)程采用“研究團(tuán)隊(duì)現(xiàn)場(chǎng)闡述——專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)審議”的方式，研究團(tuán)隊(duì)需闡述的內(nèi)容包括“問(wèn)題的已有認(rèn)知——研究思路及具備條件”，另外同一問(wèn)題采用多個(gè)團(tuán)隊(duì)共同研究的方式開(kāi)展。在現(xiàn)場(chǎng)研討環(huán)節(jié)采用同課多構(gòu)的方式進(jìn)行問(wèn)題思辨，研究人員不僅要進(jìn)行最終版課例的現(xiàn)場(chǎng)展示，而且提供課例改進(jìn)過(guò)程中的各版本以及解釋做出相應(yīng)改進(jìn)的緣由。現(xiàn)場(chǎng)研討活動(dòng)結(jié)束，各研究團(tuán)隊(duì)要對(duì)形成的認(rèn)知以及認(rèn)知形成的過(guò)程進(jìn)行反思并形成書(shū)面文稿，書(shū)面文稿的呈現(xiàn)遵循“闡述課例已有研究成果、教材分析、學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)反思”的格式。這些明言化的認(rèn)知或采用面對(duì)面研討的方式，或采用公眾號(hào)平臺(tái)推送的方式繼續(xù)引導(dǎo)更多的教師參與進(jìn)問(wèn)題研討，專(zhuān)家對(duì)整個(gè)課例研討的過(guò)程以及形成的共識(shí)進(jìn)行凝練形成著作。

（二）作為教師培訓(xùn)手段的課例研究

這類(lèi)課例研究中名優(yōu)教師以典型課例為載體解答參訓(xùn)教師的實(shí)踐困惑或搭建教育政策、理念與學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的橋梁，助力參訓(xùn)教師的實(shí)踐行為改進(jìn)、教學(xué)素養(yǎng)的提升。研究問(wèn)題來(lái)自參訓(xùn)教師的實(shí)踐困惑或教育政策、理念轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，培訓(xùn)組織者基于培訓(xùn)主題和研究問(wèn)題域，選聘特級(jí)教師或市名師打造相應(yīng)的典型課例，參訓(xùn)教師進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)研討環(huán)節(jié)前亦提供相應(yīng)課例的個(gè)人版本。現(xiàn)場(chǎng)研討環(huán)節(jié)，培訓(xùn)組織者選聘的教師團(tuán)隊(duì)進(jìn)行課例現(xiàn)場(chǎng)演繹與自我認(rèn)知分享，參訓(xùn)教師提供的課例版本亦放置于云教學(xué)平臺(tái)供參訓(xùn)教師瀏覽，最后培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)與參訓(xùn)教師一起結(jié)合研討達(dá)成的共識(shí)再行設(shè)計(jì)相應(yīng)的課例，升華整個(gè)培訓(xùn)活動(dòng)。整個(gè)過(guò)程遵循如下機(jī)制（圖3）：

圖3 作為教師培訓(xùn)手段的課例研究

（三）作為教師自我省知手段的課例研究

這類(lèi)課例研究中教師培訓(xùn)者以課例為載體幫助參訓(xùn)教師實(shí)現(xiàn)對(duì)自我實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的省知。首先教師培訓(xùn)者幫助參訓(xùn)教師深度認(rèn)知教育政策、教育理論的內(nèi)涵、課例研究的規(guī)范等；其次在教師培訓(xùn)者的帶領(lǐng)下參訓(xùn)教師共同確定研究主題并選定某具體教學(xué)內(nèi)容為研究載體，在培訓(xùn)基地學(xué)校開(kāi)展多次授課以及連續(xù)改進(jìn)活動(dòng)；最后參訓(xùn)教師對(duì)上述過(guò)程進(jìn)行反省認(rèn)知，形成課例論文或微型報(bào)告。在學(xué)員論壇中參訓(xùn)教師與教師培訓(xùn)者一起展開(kāi)觀點(diǎn)交流與研討，培訓(xùn)活動(dòng)結(jié)束教師培訓(xùn)者通過(guò)云教學(xué)平臺(tái)（如藍(lán)墨云班課等）引導(dǎo)參訓(xùn)教師繼續(xù)深化自我的認(rèn)知思考，形成對(duì)系列課例的深度思考，如此往復(fù)直至形成對(duì)于學(xué)科教學(xué)的整體思考（圖4）。

圖4 作為教師自我省知手段的課例研究

上述課例研究活動(dòng)之所以能受到教師的歡迎，主要體現(xiàn)于下述觀念變化：在研究問(wèn)題確定方面活動(dòng)組織者不再獨(dú)霸話語(yǔ)權(quán)，參訓(xùn)教師能夠充分地參與其中，參訓(xùn)教師與活動(dòng)組織者的協(xié)同共議成為問(wèn)題確定的主要方式。這樣參訓(xùn)教師的具體學(xué)習(xí)訴求、活動(dòng)組織者對(duì)于問(wèn)題的科學(xué)認(rèn)知等都在問(wèn)題中得以體現(xiàn)；在研究活動(dòng)實(shí)施中參訓(xùn)教師、教學(xué)專(zhuān)家、教師培訓(xùn)者等多方話語(yǔ)能夠獲得深度的交互，教師培訓(xùn)者、教學(xué)專(zhuān)家的認(rèn)知是通過(guò)打造課例的過(guò)程展示以及課例中行為的深度揭示明言化的，參訓(xùn)教師自身進(jìn)行課例的打造成為教師創(chuàng)生自我認(rèn)知的必要手段；在認(rèn)知層面上述課例研究沒(méi)有觀點(diǎn)的預(yù)設(shè)，參訓(xùn)教師是在課例研討中、在協(xié)同共議中創(chuàng)生著新的認(rèn)知。