論詩歌教學中“陶冶場”的建構(gòu)

【摘要】詩歌教學作為語文課堂教學的重要環(huán)節(jié)，在語文教學改革進程中具有先期垂范性。語文課堂“陶冶場”形成應(yīng)從詩歌教學“陶冶場”的建構(gòu)開始。本文以具體典型的詩歌教學素材《面朝大海，春暖花開》為藍本，對詩歌教學“陶冶場”進行理論研究指導下的實踐觀照。力圖探尋詩歌教學理論創(chuàng)新的支點，為建構(gòu)詩歌教學“陶冶場”奠定理論基礎(chǔ)，并以此為契機，嘗試通過比較不同文本教學狀態(tài)下的“陶冶場”氛圍，探究詩歌教學“陶冶場”建構(gòu)策略，嘗試實踐研究，從而使理論的研究更具豐滿的血肉，達到新的理論與實踐高度。

【關(guān)鍵詞】語文詩歌教學；陶冶場；建構(gòu)

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

“場”的概念起源于物理學中電磁感應(yīng)現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)與應(yīng)用，概括而言，它是一種能夠傳遞物體間相互作用的空間形態(tài)。自上世紀80年代末有學者將“場”理論與語文課堂陶冶式教學相聯(lián)系以來，對教學“陶冶場”概念的界定至今沒有統(tǒng)一的結(jié)論。曹明海的著作《語文陶冶性教學論》對語文詩歌教學“陶冶場”有這樣的表述：在語文詩歌課堂教學中，為實現(xiàn)詩歌閱讀訓練和陶冶學生情感、洗練學生心靈、建構(gòu)學生精神世界的統(tǒng)一過程等課堂教學目標，共處于同一時空的語文教師、學生以及教學文本、教學活動、教學環(huán)境等之間形成的相吸相引、相融相會、相依共進、和諧共振的語文詩歌教學陶冶的氣場。

語文課堂教學“陶冶場”與詩歌教學“陶冶場”之間的關(guān)系是總場與子場的關(guān)系。詩歌教學“陶冶場”的存在不是靜態(tài)的，而是處于不斷活動變化之中。在這一過程中，教學主體（教師）、教學客體（學生）、教學文本、教學時境各自形成自身專屬的“場”元素，各“場”元素在溝通互動中共同完成“場流”的互動；特定的“場流”交互作用，形成多維立體的陶冶時空，如此交互流動，生生不息，推動詩歌教學“陶冶場”的不斷發(fā)展。

在散文教學中，教師在“陶冶場”中的引導作用是十分關(guān)鍵的。例如，在執(zhí)教《荷塘月色》的過程中，教師需要將文本實際提供的物理場環(huán)境通過教學疏導轉(zhuǎn)化為學生的行為場環(huán)境，將具體的語言文字轉(zhuǎn)化為腦海中的畫面，使整篇文章讀過之后，仿佛置身于夜晚荷塘之畔的小徑，構(gòu)筑起學生自己的“月色荷塘”，這對學生進一步體會作者的思想感情是十分必要的。

散文中有一段《采蓮賦》，以文言文的形式呈現(xiàn)，需要教師通過文言文“陶冶場”與散文“陶冶場”的同化和順應(yīng)教學手段幫助學生理解全文。這一行文特色對語文教學文本的比較閱讀指導起到了啟發(fā)的作用。

由于散文意境、意象之美的內(nèi)蘊以及特殊的文字特點，清新雋永、細致柔和、便于理解，較少思想意境方面的“留白”，故而在言語理解方面不必花費太多心力。相對而言，《面朝大海，春暖花開》為代表的詩歌中語言的“留白”隱含思想情感的“留白”，在教學過程中，“陶冶場”的主要關(guān)注點在于對學生心理認知感悟“場”的調(diào)控和把握，而非意境的渲染，畢竟，這首詩歌的語言意境相對于心理情感而言，要淺顯樸實得多。相比之下，以《荷塘月色》為代表的散文教學，難點主要集中在對學生閱讀過程中行為場環(huán)境的把握。教學過程中，應(yīng)緊緊抓住師生交往場這一“場環(huán)節(jié)”，多傾聽學生對文章意境的把握和想象式描繪，在生生互動場和文本與人的交流場中實現(xiàn)“場流”的交互共鳴，構(gòu)筑和諧的散文教學“陶冶場”?？梢?，教學文本呈現(xiàn)文體的不同對“陶冶場”建構(gòu)模式和策略的選擇有重要的導向作用，在此基礎(chǔ)上形成各自同中有異的“陶冶場”特色。

通過上述對比分析，不難看出，詩歌教學“陶冶場”具有以下特點：

第一，“場流”結(jié)構(gòu)具有多重性，意境場和行為環(huán)境場需要在教學情境中有效結(jié)合，才能形成和諧高效的場內(nèi)驅(qū)力。

第二，文學“留白”與思想意境“留白”的轉(zhuǎn)化，詩歌教學由于文本語言微言大義、清新雋永的特質(zhì)，形成“言有盡而意無窮”的文學魅力，往往能夠激發(fā)學生的聯(lián)想并升華內(nèi)化為對生命意識的感悟，這就要求詩歌教學“陶冶場”在構(gòu)筑的過程中有效推動教學“場流”交互共鳴，形成和諧場環(huán)境。

第三，“陶冶場”的形成和發(fā)展具有起承轉(zhuǎn)合的特性，師生交往場、生生互動場等子場環(huán)境既彼此獨立，又相互依存，共同推動“場流”的聚合擴散，從而使教學環(huán)境更加意趣盎然。

詩歌教學“陶冶場”作為一種特定的語文課堂教學陶冶情境和氣場，其建構(gòu)離不開“場流”的交互作用和支持。

1.構(gòu)建詩歌教學“場流”，形成“陶冶場”聚力

詩歌教學“陶冶場”作為一種特定的語文課堂教學陶冶情境和氣場，其建構(gòu)離不開“場流”的交互作用和支持?！皥隽鳌痹诮虒W發(fā)生發(fā)展的過程中不斷變化，使得詩歌教學“陶冶場”長期處于流動的過程之中，語文課堂因此變得生機勃勃。

具體說來，詩歌教學“陶冶場”的形成過程具有完整的體系和步驟。其主要“子場”分為師生交往場、生生互動場、文本與人的交流場、環(huán)境與人的交流場等。本文主要通過詩歌《面朝大海，春暖花開》教學案例來分析師生交往場、生生互動場、文本與人的交流場這三個主要“子場”在“場流”運行過程中的形成和由此產(chǎn)生的教學影響。

在“場流”形成的初期，“陶冶場”處于形成聚力、生化發(fā)展的初始階段。在這一階段，師生交往場的確立占據(jù)課堂教學的主導。具體到《面朝大海，春暖花開》的教學中，便可以知道教師所傳授的并不僅僅是“從明天起，做個幸福的人……我只愿面朝大海，春暖花開”這區(qū)區(qū)三段詩句，而應(yīng)在課堂教學中通過適時的背景介紹和比較閱讀、啟發(fā)聯(lián)想等手法豐富學生對文本內(nèi)涵與外延的雙重把握，在詩歌文本的基礎(chǔ)上拓展學生對詩歌情感價值觀的體驗，感悟生命意識的可貴。學生的信息與能量同樣能感化教師，進而影響教師的教學選擇。教師主導性和學生主體性在推動課堂教學中師生對知識的同化或順應(yīng)時具有同等重要的地位。譬如，《面朝大海，春暖花開》的教學要求中有“要學生體會作者海子復雜的思想情感，包括對未來的憧憬和對當下孤寂絕望的無奈”，但現(xiàn)實情況是，很多學生在閱讀了海子的身世之后，知道這首詩歌是作者的絕筆，才慢慢體悟出詩歌的孤寂絕望之情，在初讀詩歌文本時，是很難獨立挖掘出這一層的。因此，教師在授課過程中，有必要在引導學生品讀文本之后，傾聽學生自己的感受，在得到反饋后，積極地進行引導和梳理，同時有效地進行拓展和補充，從而充實和完善學生的閱讀體驗，而不是直接將教學內(nèi)容中的詩歌情感要旨強行灌輸給學生。對于有自己獨到見解的學生，對其合理的部分應(yīng)該給予鼓勵和必要的積極引導，而不應(yīng)因其見解與教學內(nèi)容不甚一致就一味排斥、全盤否定。

2.深化詩歌教學“場流”互動，擴展“陶冶場”張力

在“場流”互動、爆發(fā)張力的階段，生生互動場的主導地位開始凸顯出來。這一點從西方教育的“導生制”和我國著名人民教育家陶行知創(chuàng)立的“小先生制”的成功范例就可以看出來。學生的個體特殊性決定了他們之間交流的重要性。每個學生不同的信息與能量構(gòu)成知識網(wǎng)絡(luò)，他們相互之間的“場流”交互溝通，同化順應(yīng)，繼而促進學生場交織聯(lián)合，推動更大范圍內(nèi)生生互動場的形成。

具體到《面朝大海，春暖花開》的教學中，要給予學生充分的思考空間和言語交流機會，分享學生間的閱讀心得體會是一個重要的方面，能夠使學生個體之間、學生主體與群體之間思維的碰撞交互影響，產(chǎn)生出其不意的效果。譬如，在講解詩歌最后一段時，面對這樣一段看似有些詞不達意，語言有些回環(huán)反復的句子，在講解之前一定要注意學生閱讀的心得體會和感想表達，從中提煉出合理的、有價值的成分進行引導式講解，幫助學生理出合理的理解思路，加深對詩歌整體思想感情的把握。也可以在講解過程中畫出詩人行文過程思想起伏的曲線圖，幫助學生把握每一處行文段落的思想波動，這些都是促進生生互動場運行的合理教學方式。

3.激發(fā)“場流”共振，實現(xiàn)詩歌教學“陶冶場”的共鳴

在師生交流場和生生互動場的基礎(chǔ)之上，要實現(xiàn)激發(fā)“場流”共振，形成詩歌教學“陶冶場”的共鳴，需要本能地回歸到文本研讀之中，構(gòu)筑心靈與文本的契合場。行文作畫講求意境的“留白”，詩歌教學在文本閱讀講解的過程中同樣需要“留白”。在詩歌《面朝大海，春暖花開》的行文之中，這一點體現(xiàn)得尤為突出。第一段“從明天起，做一個幸福的人”一句，不僅道出了作者對未來美好生活的期盼，也暗含了對現(xiàn)實生存狀態(tài)的失落和絕望。而這種暗含的思想情緒，正是作者隱而不發(fā)的“留白”之處，需要學生在閱讀過程中發(fā)掘提取出來。這就要求在詩歌教學過程中，“陶冶場”要充當教學“留白”的思維先導，在課堂氣氛中給予教師和學生思考和交流的空間，將作者行文的“留白”轉(zhuǎn)化為教學手法的“留白”，激發(fā)學生體味詩歌、感悟生命、樹立生命意識的體驗學習、享受學習主體意識的建立，從而使人與文本的交流場在師生交往場和生生互動場之間建立交互作用的橋梁。

4.調(diào)控“場流”節(jié)奏，營造和諧的語文詩歌教學“陶冶場”

在《面朝大海，春暖花開》教學“陶冶場”的建構(gòu)中，調(diào)控“場流”節(jié)奏是營造和諧語文詩歌教學氣場的關(guān)鍵所在。正是因為這首現(xiàn)代詩歌在質(zhì)樸雋永的語言之中蘊含的雙重性情感價值體系，因此，教學過程中不應(yīng)該一味強調(diào)進度和單純的灌輸，而應(yīng)該注重教師、學生、教學文本三者“場流”的融會貫通，共同推動師生交往場、生生互動場、人與文本的交流場、人與環(huán)境的交流場等各“子場”的形成和交互作用的產(chǎn)生。詩歌教學的極致體驗是在師生溝通中潛移默化形成的，視域的擴展、思想的共鳴，共同催生出思維的火花，這一切在“場流”的合力中交融燦爛，共同鑄就了語文詩歌教學“陶冶場”的輝煌！

參考文獻

[1]曹明海.語文陶冶性教學論[M].濟南：山東人民出版社，2007.

[2]孫波.隨風潛入夜，潤物細無聲——淺談如何在語文課堂中進行陶冶式教學[J].新課程導學，2013（5）.

作者簡介：曹洋，女，1991年生，山東棗莊人，本科學歷，漢語言文學專業(yè)，文學學士學位，二級教師，中學語文教師（兼教小學語文）。

（編輯：馬夢杰）