基于移動(dòng)平臺(tái)的中外教合作翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)能力提升的行動(dòng)研究

丁競(jìng)

摘 要：隨著當(dāng)前高職生英語(yǔ)職業(yè)需求的增加，傳統(tǒng)高職英語(yǔ)口語(yǔ)課程亟須改革。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀察及口語(yǔ)檢測(cè)發(fā)現(xiàn)高職口語(yǔ)教學(xué)存在系列問(wèn)題，針對(duì)問(wèn)題制定教學(xué)改革行動(dòng)策略，開(kāi)展基于移動(dòng)平臺(tái)的中外教合作翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實(shí)踐。通過(guò)測(cè)試論證教學(xué)改革對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)能力提升的有效性，結(jié)果顯示，該行動(dòng)研究有效提高了高職生英語(yǔ)口語(yǔ)能力，有顯著成效。

關(guān)鍵詞：中外教合作;翻轉(zhuǎn)課堂;英語(yǔ)口語(yǔ)能力;行動(dòng)研究

中圖分類號(hào)：H319.32 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1001-7836（2019）03-0142-03

《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見(jiàn)》指出，高職高專教育的教學(xué)建設(shè)與改革要主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高職高專教育的需要[1]。隨著我國(guó)各領(lǐng)域與國(guó)際社會(huì)交流合作日益密切，商貿(mào)、旅游、服務(wù)等一系列的國(guó)際化使得用人單位需要人才具備運(yùn)用英語(yǔ)的能力和素養(yǎng)，尤以英語(yǔ)交際能力為主。然而，由于高職生的英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱、教師教學(xué)模式傳統(tǒng)、英語(yǔ)能力不受重視等因素，實(shí)際培養(yǎng)的高職人才遠(yuǎn)無(wú)法滿足當(dāng)前的就業(yè)需求。因此，亟須對(duì)高職英語(yǔ)口語(yǔ)課程進(jìn)行教學(xué)改革。筆者以英語(yǔ)口語(yǔ)能力提升為目標(biāo)，開(kāi)展基于移動(dòng)平臺(tái)的中外教合作翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革，在高職生中進(jìn)行教學(xué)行動(dòng)研究，以此檢驗(yàn)該教學(xué)改革的成效，以期從教學(xué)師資、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)價(jià)三方面提升現(xiàn)有高職英語(yǔ)口語(yǔ)的教學(xué)效果，切實(shí)提高高職生英語(yǔ)交際能力，培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)需求的優(yōu)秀高職人才。

一、行動(dòng)研究的定義

行動(dòng)研究起源于美國(guó)，最早由美國(guó)的Coller提出并由社會(huì)心理學(xué)家Lewin進(jìn)一步發(fā)展其概念（陳向明，2000：448）。它是實(shí)踐者實(shí)施的用于改進(jìn)自我實(shí)踐的一種系統(tǒng)性科學(xué)探究活動(dòng)，最初應(yīng)用于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。到20世紀(jì)50年代，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院Corey等人首次提倡用行動(dòng)研究解決教學(xué)中的問(wèn)題，鼓勵(lì)教師和學(xué)校管理者用行動(dòng)研究的方法改進(jìn)管理和教學(xué)，并稱之為教育行動(dòng)研究。教育行動(dòng)研究指教師對(duì)自己課堂中的教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行考察和研究，并從中獲取知識(shí)、改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的探索性活動(dòng)[2]。它要求教師擔(dān)當(dāng)研究者的角色，把課堂作為實(shí)驗(yàn)室，不斷發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，尋找有效的解決方法，從而提高教學(xué)質(zhì)量[3]。行動(dòng)研究通常由五個(gè)步驟構(gòu)成：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考解決方案、實(shí)施方案、評(píng)價(jià)方案和改進(jìn)實(shí)踐（Norton， 2009：70）[4]。因此，本研究按照五大步驟，進(jìn)行了基于移動(dòng)平臺(tái)的中外教合作翻轉(zhuǎn)課堂行動(dòng)研究。

二、行動(dòng)研究面臨的問(wèn)題

本行動(dòng)研究采用問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀察及口語(yǔ)檢測(cè)方法搜集和發(fā)現(xiàn)目前高職英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中存在的系列問(wèn)題，結(jié)果顯示：

（一）外教授課具有局限性

口語(yǔ)課程長(zhǎng)期以純外教教學(xué)為主，雖然營(yíng)造了語(yǔ)言環(huán)境，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，但同時(shí)存在諸如缺乏規(guī)范系統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃，教學(xué)目標(biāo)不清晰，不了解中國(guó)學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)，授課內(nèi)容隨意，以及與學(xué)生溝通困難等一系列局限性。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)模式根深蒂固

當(dāng)前口語(yǔ)課堂“以教定學(xué)”的教學(xué)模式仍根深蒂固，教師決定教學(xué)的過(guò)程和方法，教師教什么學(xué)生接受什么，重視教師的教授而忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，不利于學(xué)生的口語(yǔ)輸出。

（三）缺乏學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)和反饋機(jī)制

目前，口語(yǔ)教學(xué)仍以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，過(guò)程性為輔，忽視口語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程性評(píng)價(jià);其次，學(xué)習(xí)過(guò)程中的問(wèn)題因受限于教學(xué)模式，無(wú)法得到教師的及時(shí)反饋。正是由于缺乏過(guò)程評(píng)價(jià)和及時(shí)反饋，學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)能力無(wú)法快速提高。

此外，口語(yǔ)檢測(cè)中發(fā)現(xiàn)較多學(xué)生仍存在發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)、語(yǔ)句不連貫、語(yǔ)言錯(cuò)誤較多等問(wèn)題。基于上述問(wèn)題，本行動(dòng)研究將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為針對(duì)高職英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題的一系列假設(shè)，并以此制定教學(xué)改革的行動(dòng)策略：第一，改革純外教教學(xué)的師資配置，進(jìn)行中外教合作;第二，改革“以教定學(xué)”為“以學(xué)定教”，引入翻轉(zhuǎn)課堂模式;第三，引入移動(dòng)教學(xué)平臺(tái)，深化過(guò)程性評(píng)價(jià)和反饋機(jī)制。

三、行動(dòng)研究的實(shí)施

本行動(dòng)研究于2017—2018學(xué)年第二學(xué)期在一個(gè)行政班42名商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)學(xué)生中開(kāi)展，為期一學(xué)期。行政班隨機(jī)分為A、B兩個(gè)教學(xué)小班，A班為教學(xué)改革班，分別從教學(xué)師資、教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)角度進(jìn)行改革;B班為非教學(xué)改革班。通過(guò)A、B班改革前、后的兩次口語(yǔ)測(cè)試對(duì)比研究該行動(dòng)策略對(duì)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力的提升效果。

（一）改革純外教教學(xué)的師資配置，進(jìn)行中外教合作

由于外教對(duì)于教學(xué)大綱、教學(xué)重難點(diǎn)和中國(guó)學(xué)生的學(xué)情欠缺把握，且因文化差異影響師生交流;中教在把握學(xué)情、教學(xué)目標(biāo)及重難點(diǎn)方面有優(yōu)勢(shì)。因此，A班引入中教，采用中外教合作授課，外教擔(dān)任主講教師，中教擔(dān)任教學(xué)助手。中外教前期共同制定教學(xué)目標(biāo)，中期集體備課，課上進(jìn)行合作教學(xué)。B班仍采用純外教教學(xué)，外教擔(dān)任唯一授課教師。

（二）改“以教定學(xué)”為“以學(xué)定教”，引入翻轉(zhuǎn)課堂模式

由于傳統(tǒng)“以教定學(xué)”模式忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，需顛倒傳統(tǒng)教學(xué)模式，以學(xué)定教。因此，A班采用翻轉(zhuǎn)課堂模式，先借助線上平臺(tái)課前觀看視頻、提出問(wèn)題，然后課上和中外教及同學(xué)交流共同完成布置的活動(dòng)和任務(wù)。B班仍采用傳統(tǒng)“以教定學(xué)”模式，課上聆聽(tīng)外教授課，課后完成布置的任務(wù)。

（三）引入移動(dòng)教學(xué)平臺(tái)，深化過(guò)程性評(píng)價(jià)和反饋機(jī)制

由于原有的終結(jié)性評(píng)價(jià)無(wú)法有效激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的表現(xiàn)，需及時(shí)給予學(xué)生過(guò)程性評(píng)價(jià)反饋。因此，A班引入移動(dòng)教學(xué)平臺(tái)——優(yōu)學(xué)院，增加對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的跟蹤、評(píng)價(jià)和反饋，掌握學(xué)生課前的學(xué)習(xí)進(jìn)度、時(shí)長(zhǎng)和問(wèn)題，課上教師及時(shí)向?qū)W生反饋，評(píng)價(jià)方式以平時(shí)成績(jī)?yōu)橹?，期末考試為輔的過(guò)程性評(píng)價(jià)。B班則不使用移動(dòng)教學(xué)平臺(tái)，評(píng)價(jià)方式仍以期末考試成績(jī)?yōu)橹?、平時(shí)成績(jī)?yōu)檩o的終結(jié)性評(píng)價(jià)。

四、行動(dòng)研究結(jié)果與討論

為期一學(xué)期的行動(dòng)實(shí)施過(guò)程中，筆者采用口語(yǔ)測(cè)試形式收集數(shù)據(jù)檢測(cè)行動(dòng)研究成效。教學(xué)改革前，筆者對(duì)A、 B兩班進(jìn)行了第一次口語(yǔ)測(cè)試。教學(xué)改革后，筆者再次對(duì)A、B兩班進(jìn)行了第二次口語(yǔ)測(cè)試?？谡Z(yǔ)測(cè)試均采用美國(guó)托業(yè)考試模擬口試部分，由美國(guó)教育考試服務(wù)中心設(shè)計(jì)，用于測(cè)試職場(chǎng)英語(yǔ)交際能力水平，難度與真實(shí)考試相仿，具有較高的效度。

（一）行動(dòng)研究結(jié)果分析

1.第一次測(cè)試A、B班差異比較

結(jié)果顯示，A、B兩班總分成績(jī)總體較為接近。檢測(cè)第一次測(cè)試A、B班的總分成績(jī)是否存在差異，將班級(jí)作為分組變量，對(duì)英語(yǔ)成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表1所示，A、B班的總分成績(jī)差異均不顯著（p值>0.05），因此A、B兩組研究對(duì)象在教學(xué)改革前基本處于同一水平。

（二）行動(dòng)研究結(jié)果反思

經(jīng)一學(xué)期的行動(dòng)研究，我們對(duì)基于移動(dòng)平臺(tái)的中外教合作翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果進(jìn)行了反思，主要包括兩個(gè)方面：一是通過(guò)考察英語(yǔ)口語(yǔ)能力的提升效果反思教學(xué)效果;二是反思基于移動(dòng)平臺(tái)的中外教合作翻轉(zhuǎn)課堂需注意的問(wèn)題。

1.英語(yǔ)口語(yǔ)能力的提升效果

教學(xué)改革前A、B兩班英語(yǔ)口語(yǔ)成績(jī)總體處于同一水平，教學(xué)改革后，A班總分均值顯著高于B班，表明通過(guò)教學(xué)師資、教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)的三方面改革效果良好，有助于提升高職生的英語(yǔ)口語(yǔ)能力。

其次，在問(wèn)卷調(diào)查學(xué)生對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的收獲統(tǒng)計(jì)時(shí)發(fā)現(xiàn)，79%的學(xué)生表示口語(yǔ)表述能力有所提高，67%的學(xué)生表示口語(yǔ)交際應(yīng)變能力有所提高，60%的學(xué)生表示口語(yǔ)語(yǔ)音詞匯能力有所提高。持英語(yǔ)口語(yǔ)能力有所提升意見(jiàn)的占絕大多數(shù)。此外，76%的學(xué)生表示口語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣有所增加，而且將進(jìn)一步促進(jìn)其提高英語(yǔ)口語(yǔ)能力，表明改革有助于提升高職生的英語(yǔ)口語(yǔ)能力。

2.基于移動(dòng)平臺(tái)的中外教合作翻轉(zhuǎn)課堂需注意的問(wèn)題

本行動(dòng)研究不僅提升了學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)能力，也加深了教師對(duì)移動(dòng)平臺(tái)背景下中外教合作開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)知和反思。我們認(rèn)為，要保證教學(xué)改革的有效實(shí)施，以下三點(diǎn)尤為重要：

（1）提高中外教合作教學(xué)的協(xié)作能力

中外教合作應(yīng)加強(qiáng)溝通，合作備課，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容等方面形成共識(shí)，互相協(xié)調(diào)，提高合作教學(xué)的協(xié)作能力。同時(shí)，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，如外教語(yǔ)言地道、授課風(fēng)趣，方便學(xué)生了解真實(shí)的英語(yǔ)國(guó)家文化;中教擅長(zhǎng)系統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)，了解中國(guó)學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)等，共同使教學(xué)取得更好的效果[5]。

（2）優(yōu)化移動(dòng)平臺(tái)的基本功能

問(wèn)卷調(diào)查顯示，學(xué)生對(duì)于移動(dòng)教學(xué)平臺(tái)總體滿意，口語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣和能力得到提升。但學(xué)生反饋也遇到一些問(wèn)題，如平臺(tái)語(yǔ)音識(shí)別不清晰、錄音評(píng)分不標(biāo)準(zhǔn)、平臺(tái)不穩(wěn)定等問(wèn)題影響學(xué)習(xí)。因此，需優(yōu)化移動(dòng)平臺(tái)的基本功能，提高操作的穩(wěn)定性，不斷更新升級(jí)，提供更好的移動(dòng)平臺(tái)用于教學(xué)，發(fā)揮信息化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。

（3）提升教師對(duì)課堂的“翻轉(zhuǎn)”能力

判斷一堂課翻轉(zhuǎn)成功的標(biāo)準(zhǔn)是：學(xué)生在課前的學(xué)習(xí)情況達(dá)到了傳統(tǒng)課堂中教師講授的效果和課堂中學(xué)生完成了本次課程內(nèi)容的內(nèi)化[6]。因此，為實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)課堂的真正翻轉(zhuǎn)，教師需具備課堂“翻轉(zhuǎn)”能力，如：能從傳統(tǒng)課堂的講授者變?yōu)檎n堂的設(shè)計(jì)者和促進(jìn)者;能選擇和設(shè)計(jì)受學(xué)生歡迎的教學(xué)視頻，達(dá)到學(xué)生課前學(xué)習(xí)應(yīng)有的效果;能打破“教師在上，學(xué)生在下”的教學(xué)格局，構(gòu)建師生良好互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)課堂知識(shí)的內(nèi)化。

五、結(jié)束語(yǔ)

本次教學(xué)改革以英語(yǔ)口語(yǔ)能力提升為目標(biāo)，從教學(xué)師資、教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)三方面改善現(xiàn)有教學(xué)效果，開(kāi)展基于移動(dòng)平臺(tái)的中外教合作翻轉(zhuǎn)課堂行動(dòng)研究。研究結(jié)果顯示，原本處于同一水平的研究對(duì)象在經(jīng)過(guò)一學(xué)期的教學(xué)改革后出現(xiàn)顯著差異，表明該教學(xué)改革對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)能力的提升有促進(jìn)作用。同時(shí)，改革解決了以往外教授課的教學(xué)局限、教學(xué)模式傳統(tǒng)、教學(xué)評(píng)價(jià)及反饋缺乏等問(wèn)題，提高了英語(yǔ)口語(yǔ)課堂教學(xué)的有效性。通過(guò)實(shí)踐反思發(fā)現(xiàn)，提高中外教合作的協(xié)作能力、優(yōu)化移動(dòng)平臺(tái)的基本功能以及提升教師對(duì)課堂的“翻轉(zhuǎn)”能力有助于保障教學(xué)改革的有效實(shí)施。具體細(xì)節(jié)將成為下一輪行動(dòng)研究的方向，以期不斷實(shí)踐和修正，進(jìn)一步提高高職學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)交際能力，更好地適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新需求。