德國高等教育普職融通的改革和問題

摘要：德國高等教育與職業(yè)教育是兩套不同的體系，遵循不同的規(guī)則體系。德國的普職分立受到了來自高等教育大眾化，勞動力市場需求變化和職業(yè)教育培訓(xùn)學(xué)徒崗位減少等方面的挑戰(zhàn)。德國高等教育通過設(shè)立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、招收非傳統(tǒng)的大學(xué)生和開設(shè)高教雙元制課程，以實(shí)現(xiàn)高等教育與職業(yè)教育的融合。除了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)發(fā)展形勢較好，招收非傳統(tǒng)大學(xué)生和開設(shè)高教雙元制課程遇到了一定的困難。增加高等職業(yè)教育吸引力，創(chuàng)設(shè)以職業(yè)為導(dǎo)向的高等教育機(jī)構(gòu)，改革傳統(tǒng)高等教育的課程與教學(xué)，是德國高等教育職業(yè)化給我們的啟示。

關(guān)鍵詞：高等教育;? 職業(yè)化;? 措施

一、普職分立的制度與挑戰(zhàn)

（一）德國高等教育與職教雙元制培訓(xùn)的分立

在傳統(tǒng)上，德國職業(yè)技能形成包含了兩條嚴(yán)格分離的路線：一條是高等教育學(xué)術(shù)路線，一條是非學(xué)術(shù)的職業(yè)路線。在非學(xué)術(shù)的職業(yè)路線中，又包含了全日制學(xué)校職業(yè)教育和職教雙元制培訓(xùn)。①從19世紀(jì)到20世紀(jì)早期，德國學(xué)術(shù)教育和非學(xué)術(shù)的職業(yè)教育已經(jīng)形成了兩種完全不同的規(guī)則體系，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面（見表1）：

一是入學(xué)路徑不同。高等教育采用的是學(xué)術(shù)路線，接受的是文法中學(xué)（Gymnasium）和其他高中的優(yōu)秀畢業(yè)生，職業(yè)培訓(xùn)主要招收的是初中或者是普通中學(xué)（Hauptschule）和實(shí)科中學(xué)（Realschule）的學(xué)生。能夠拿到高等教育入學(xué)資格——高級中學(xué)畢業(yè)證書（Abitur）基本上被文法中學(xué)所壟斷。而參加職業(yè)教育和培訓(xùn)，特別是職教雙元制培訓(xùn)的學(xué)生原則上不需要任何學(xué)歷和基礎(chǔ)方面的要求。

二是職業(yè)培訓(xùn)和高等教育的工作和就業(yè)崗位不一樣。接受學(xué)術(shù)教育者多在教堂、法庭以及后來政府機(jī)關(guān)和公共單位工作，有的從事獨(dú)立的職業(yè)活動，成為自由職業(yè)者。而職業(yè)培訓(xùn)，主要是提供工具性的能力，通常是“功利的?！甭殬I(yè)培訓(xùn)的崗位主要是在工業(yè)、商業(yè)和手工業(yè)部門。在等級上，普通（學(xué)術(shù)）教育的工作崗位地位要高于職業(yè)培訓(xùn)的職業(yè)崗位。

三是治理方式和體系有所差別。高等教育和職業(yè)培訓(xùn)是兩個(gè)不同的體系，在治理方式和規(guī)章制度上有很大差別。高等教育的主要責(zé)任主體是州政府。職教雙元制實(shí)行的是“混合治理”，提供培訓(xùn)的私人企業(yè)對培訓(xùn)負(fù)責(zé)，政府對職業(yè)院校負(fù)責(zé)，兩者均受職業(yè)教育培訓(xùn)法律的約束。工會和行業(yè)協(xié)會在雙元制培訓(xùn)的協(xié)商上起著重要作用。

（二）普職分立的挑戰(zhàn)

但是普職分立受到了三個(gè)方面的挑戰(zhàn)：

一是勞動力市場對學(xué)歷層次要求提升。隨著知識經(jīng)濟(jì)和服務(wù)業(yè)的發(fā)展，工業(yè)生產(chǎn)就業(yè)人員的急劇下降，相應(yīng)的學(xué)徒培訓(xùn)也急劇下滑。服務(wù)業(yè)的就業(yè)人數(shù)增長很快，但是職教雙元制學(xué)徒的增長有限。因?yàn)榫蜆I(yè)人數(shù)劇增的服務(wù)業(yè)需要的是學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力相融合的大學(xué)畢業(yè)生。同時(shí)，傳統(tǒng)上需要大量經(jīng)過職業(yè)培訓(xùn)員工的行業(yè)部門因?yàn)樾录夹g(shù)的出現(xiàn)，受到挑戰(zhàn)并消失。企事業(yè)單位的工作程序更加靈活，流動更快，低級技能和高級技能的界限也變得模糊，職業(yè)能力更多地傾向于能夠完成組織的具體任務(wù)來描述，導(dǎo)致就業(yè)人員的專業(yè)結(jié)構(gòu)和職業(yè)能力要求有所變化。職業(yè)資格的要求對技藝類、經(jīng)驗(yàn)類人才的需求有所降低，對知識類技能的需求有所增加?！暗聡?0年的技能素質(zhì)要求可以概括為以下幾點(diǎn)：工作的技能要求變得復(fù)合化。隨著公司管理的扁平化，無論是個(gè)體還是團(tuán)隊(duì)，都承擔(dān)了更多的責(zé)任，享有更大的自由。雖然工作經(jīng)驗(yàn)仍然是能力的重要組成部分，認(rèn)知技能的比重越來越高。分析能力、問題解決能力、反思能力、組織能力、與不同部門、領(lǐng)域乃至國外機(jī)構(gòu)的溝通和合作能力成為企業(yè)推崇的技能素質(zhì)。數(shù)字化時(shí)代的工業(yè)發(fā)展4.0，提高了工業(yè)生產(chǎn)中的認(rèn)知技能，很多企業(yè)突破原來的學(xué)徒招聘方式，直接招收大學(xué)或者應(yīng)用大學(xué)的畢業(yè)生。”[1]

二是職教雙元制學(xué)徒培訓(xùn)職教模式受到挑戰(zhàn)。職教雙元制被認(rèn)為是德國經(jīng)濟(jì)的支柱，也是德國技術(shù)的優(yōu)勢所在，更是德國職業(yè)教育和培訓(xùn)的重要形式。從國際的視角看，職教雙元制被看成是德國職業(yè)資格體系的旗幟，職教雙元制職業(yè)培訓(xùn)起源于手工業(yè)，被認(rèn)為是產(chǎn)業(yè)技術(shù)工人的主要來源。在職業(yè)教育與高等教育分立的范式下，大部分青年人不是進(jìn)入職教雙元制培訓(xùn)就是進(jìn)職業(yè)院校全職培訓(xùn)。只有少部分精英進(jìn)入高等教育學(xué)習(xí)。但是，近年來，職教雙元制模式受到了一定的挑戰(zhàn)：

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和轉(zhuǎn)型，從新的組織結(jié)構(gòu)來看，重視有效性和對員工的控制，學(xué)徒培訓(xùn)被看成是成本因素。由于學(xué)徒原先有長時(shí)間的捆綁特征，所以被看成是對未來的風(fēng)險(xiǎn)投資。研究發(fā)現(xiàn)，在2000年、2007年和2012年，除去各方面的收益和補(bǔ)助，德國參與職教雙元制的企業(yè)仍然需要額外支付（凈成本）每位學(xué)徒的成本分別為8705歐元、3596歐元和5398歐元。[2]由于社會福利的增加以及工作時(shí)間的縮短，學(xué)徒參與生產(chǎn)工作的時(shí)間減少，也增加了企業(yè)提供學(xué)徒培訓(xùn)的成本。[3]1992-2012年，德國職教雙元制新的學(xué)徒人數(shù)總體上呈逐年下降趨勢。1992年，職教雙元制學(xué)徒總數(shù)為1666209人，最高的是2000年，有1702017人，2001年又降至1684688人，2012年則下降到最低點(diǎn)，只有1429977人（見圖1）。[4]統(tǒng)計(jì)資料顯示，職教雙元制學(xué)徒的新生數(shù)量從2011年的523577人直降到2015年的480674人。[5]

三是學(xué)理上認(rèn)為普職分立是教育不公平。一些學(xué)者認(rèn)為把普通教育和職業(yè)教育分立，始終是一種教育的不平等?！敖逃w制要保障每一位學(xué)生享有平等的生活發(fā)展機(jī)遇，發(fā)展機(jī)遇平等要求統(tǒng)一的課程，統(tǒng)一的學(xué)校教育，職業(yè)教育與普通教育的分軌，則是人為地制造不平等?！盵6]職業(yè)教育會對學(xué)生產(chǎn)生下列不利影響：“第一，能夠與動機(jī)明確、學(xué)業(yè)成績突出的學(xué)生一道學(xué)習(xí)本身就會增進(jìn)成功的希望。因?yàn)榉至鞯铰殬I(yè)教育的學(xué)生通常學(xué)業(yè)較差，而分流則剝奪了受教育者享有一個(gè)有利的教育環(huán)境。第二，職業(yè)教育的課程往往非常有限，其學(xué)生接受高深課程的可能性極小。第三，職教分流的學(xué)生不需激烈競爭，實(shí)際課程講授的時(shí)間較少，且即使講授也僅限于較為簡單的內(nèi)容。因此，職教學(xué)生在學(xué)習(xí)的內(nèi)容不及學(xué)術(shù)分流的學(xué)生，所以很難與后者一道通過大學(xué)入學(xué)考試。第四，被分流到職業(yè)教育即向?qū)W生傳達(dá)了一個(gè)信號，就是己不如人，妨礙了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性并打消其原有的遠(yuǎn)大理想?？梢娭袑W(xué)階段的職教定位降低了受教育者上大學(xué)的希望?！盵7]根據(jù)的德國的教育體系，學(xué)生在四年級就開始分流?！霸谕瓿伤哪甑牧x務(wù)教育之后（10-12歲），大多數(shù)學(xué)生必須接受一個(gè)事實(shí)，即他們再無緣上文科中學(xué)。如此年幼的孩子便認(rèn)識到學(xué)業(yè)成績關(guān)乎未來的職業(yè)發(fā)展，的確非?，F(xiàn)實(shí)。高級初等學(xué)校和文科中學(xué)的孩子們非常清楚，他們將來在就業(yè)市場上成為高級專家或經(jīng)理的希望變得非常渺茫。例如，他們必須認(rèn)識到自己的第一職業(yè)選擇（比如想當(dāng)牙醫(yī)）已經(jīng)不現(xiàn)實(shí)了，盡管走學(xué)徒這條路他們還可以有498個(gè)職業(yè)可以選擇。談到那些沒有入圍文科中學(xué)的學(xué)生如何表現(xiàn)，教師說，由此便產(chǎn)生了厭學(xué)傾向?！盵8]

二、高等教育職業(yè)化的措施

（一）建立新的高等教育機(jī)構(gòu)

二戰(zhàn)以后德國的工程師教育，落后于其他歐洲國家。為擺脫工程師教育的危機(jī)，1968年聯(lián)邦德國各州根據(jù)《關(guān)于統(tǒng)一?？茖W(xué)校的規(guī)定》，把原來屬于中等教育領(lǐng)域的高級?？茖W(xué)校如工程師學(xué)校、經(jīng)濟(jì)學(xué)校、技術(shù)專科學(xué)校、師范學(xué)校等合并擴(kuò)充，設(shè)立一種新的高等學(xué)?！獞?yīng)用科學(xué)大學(xué)（Fachhochschulen）。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)屬于高等教育范疇。 1976 年，德國《高等教育總法》明確提出高等?？茖W(xué)校與綜合大學(xué)都屬于本科層次高等教育，具有相同的地位。1985年，重新修訂的《高等教育總法》再次明確指出應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與大學(xué)屬于類型不同，文憑等值，與其他大學(xué)并沒有等級差別。由于博洛尼亞進(jìn)程的壓力，德國大部分大學(xué)和高等?？茖W(xué)校已經(jīng)停止原來的高等專科學(xué)校文憑（FH），而是授予與其他大學(xué)等級的本科和碩士文憑?！敖刂?2015 年，德國共有各類高校 399 所，其中綜合大學(xué) 110 所，藝術(shù)音樂學(xué)院 58 所，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)231所，占高?？倲?shù)的57%?！盵9]“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的新生數(shù)量占德國大學(xué)新生數(shù)量的40%?！盵10]應(yīng)用科學(xué)大學(xué)將實(shí)踐和職業(yè)為導(dǎo)向的專業(yè)類型引入了高等教育機(jī)構(gòu)，改變了德國高等教育完全受普通教育和學(xué)術(shù)教育統(tǒng)治的格局，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)開設(shè)的專業(yè)面向當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展。德國傳統(tǒng)大學(xué)的課程主要還是以學(xué)科和研究為導(dǎo)向的，盡管像律師、醫(yī)生和教師職業(yè)有些例外。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)開設(shè)的專業(yè)適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)、科技和社會發(fā)展的需要，主要面向的是直接就業(yè)的工程、技術(shù)和商業(yè)等領(lǐng)域，培養(yǎng)目標(biāo)是工程師、管理人員和社會服務(wù)人員等。例如“下薩克森州的地理特點(diǎn)是森林多、地勢平坦、瀕臨北海、河流多，該州的高專就根據(jù)這一特點(diǎn)辦學(xué)。希爾法斯海姆高專設(shè)立森林保護(hù)系，蘇德堡高專設(shè)立水利系、東弗利斯高專設(shè)立航海系，奧爾登堡高專設(shè)立河運(yùn)系等。其他一些州的高專也是根據(jù)當(dāng)?shù)匦枰O(shè)置專業(yè)的。”[11]

二是在課程設(shè)置上以職業(yè)為導(dǎo)向。德國傳統(tǒng)大學(xué)的課程是以理論為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的內(nèi)在邏輯，有一定深度，而應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的課程則是寬泛和淺顯。例如：“巴伐利亞州高等專科學(xué)?！渡鐣媸聵I(yè)專業(yè)教學(xué)總綱》規(guī)定：該專業(yè)的教學(xué)目的是為學(xué)生在社會公益事業(yè)各領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地從事職業(yè)活動打好基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生用科學(xué)知識從事職業(yè)活動的能力，最終使學(xué)生有能力負(fù)責(zé)地參與社會公益事業(yè)工作的管理和組織。為實(shí)現(xiàn)這一目的，高專設(shè)立了社會公益工作和社會教育、醫(yī)學(xué)、藝術(shù)體育課、教育學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、法律、社會工作的方法與方式、社會學(xué)等課程。其中最重要的課程是社會公益工作和社會教育，其他課程都是這門課程的輔助課程，不允許其他各課自行其是?！盵12]

三是在教學(xué)上重視實(shí)習(xí)和動手能力培養(yǎng)。傳統(tǒng)大學(xué)多采用課堂講授法教學(xué)，動手和實(shí)習(xí)機(jī)會不多。根據(jù)學(xué)者們總結(jié)，在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，除了采用傳統(tǒng)課堂教授法外，還注意運(yùn)用練習(xí)方法（學(xué)生單獨(dú)或以小組形式解決復(fù)雜的問題）;考察方法（參觀企業(yè)，了解實(shí)際工作的程序和方法）;案例方法（學(xué)生分小組解決復(fù)雜的問題，然后全班進(jìn)行討論）;角色方法（學(xué)生扮演企業(yè)中的各種管理員，然后召集會議，經(jīng)過對某種情況的討論，作出決策）。[13]在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)里，實(shí)驗(yàn)和實(shí)習(xí)時(shí)間約占全部學(xué)習(xí)時(shí)間的2/3，并且與傳統(tǒng)大學(xué)驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)不同，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的實(shí)驗(yàn)更多的是為了解決實(shí)際問題?！盀榱伺囵B(yǎng)學(xué)生的動手能力，高等專科學(xué)校（應(yīng)用科學(xué)大學(xué)）很重視學(xué)生的實(shí)習(xí)。每個(gè)專業(yè)的學(xué)業(yè)包括實(shí)習(xí)學(xué)期，實(shí)習(xí)期一般是兩個(gè)學(xué)期。每個(gè)學(xué)期通常是連續(xù)的20周，有的專業(yè)實(shí)習(xí)期甚至更長?！盵14]

（二）招收非傳統(tǒng)的大學(xué)生

德國在19世紀(jì)建立起來的大學(xué)入學(xué)制度和模式是和職業(yè)教育相分離的。即使在當(dāng)前，有的職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)因?yàn)橥饨鐗毫?，通過建立文法中學(xué)夜校（或者類似機(jī)構(gòu)）的方式，與高等教育發(fā)生聯(lián)系。直到20世紀(jì)初期，職業(yè)教育和高等教育很少有融合的跡象。由于高中畢業(yè)會考證書是德國是最高的中學(xué)畢業(yè)證書（Abitur），學(xué)生升入高等教育機(jī)構(gòu)的阻力最小，越來越多的父母與孩子希望能夠獲得高中畢業(yè)會考文憑，升入大學(xué)學(xué)習(xí)。

從20世紀(jì)60年代后期開始，高等教育的焦點(diǎn)卻并不在于招收非傳統(tǒng)的學(xué)生，而在于如何確保根據(jù)社會對高等教育的需求，招收更多的正規(guī)學(xué)生。但是這一動向慢慢有了轉(zhuǎn)變，特別是進(jìn)入21世紀(jì)以后，新的政策打破了高等教育的大門，面向職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)生開放。主要原因是：“第一，高等教育的入學(xué)適齡人口下降，特別是經(jīng)濟(jì)發(fā)展不景氣的地區(qū);第二，勞動力市場對高學(xué)歷人才的需求越來越大;第三，在博洛尼亞進(jìn)程中的終身教育框架下，高等教育領(lǐng)域職業(yè)和高等教育的融合成為整個(gè)歐洲教育政策的理念;第四，高等教育多樣化的政策支持為高等教育多樣化服務(wù);第五，經(jīng)濟(jì)利益的相關(guān)者而言，開放高等教育有利于提升高教雙元制課程的吸引力?！盵15]

2009年的德國州教育部長會議（Kultusministerkonferenz，KMK）達(dá)成協(xié)定，一致同意通過招收非傳統(tǒng)的學(xué)生，提升高等教育和職業(yè)教育的融合。根據(jù)會議決定，高等教育擴(kuò)大招收職業(yè)背景的申請者，特別是申請者擁有了繼續(xù)教育的文憑（如企業(yè)匠人和技能工人），通常這些學(xué)生被稱為非傳統(tǒng)學(xué)生。在原則上，繼續(xù)教育文憑和高中畢業(yè)會考文憑一樣有效。職業(yè)培訓(xùn)證書的持有者需要通過大學(xué)入學(xué)考試之后，進(jìn)入規(guī)定學(xué)科學(xué)習(xí)。除了協(xié)定之外，還有一些招收非傳統(tǒng)學(xué)生的推進(jìn)措施。例如 “提升教育流動性的開放大學(xué)”競爭項(xiàng)目，該項(xiàng)目由聯(lián)邦政府和州政府聯(lián)辦?！爱?dāng)前，該項(xiàng)目已經(jīng)在100多個(gè)高等教育機(jī)構(gòu)發(fā)展了70多個(gè)子項(xiàng)目。項(xiàng)目主要集中在本科和碩士教育層面，有的也在證書層面（如單一模塊），采用靈活的學(xué)習(xí)模式：諸如像部分時(shí)間制學(xué)習(xí)，先前學(xué)習(xí)的認(rèn)證和運(yùn)用新媒體技術(shù)學(xué)習(xí)等?！盵16]

為了吸引更多的非傳統(tǒng)學(xué)生接受高等教育，一些高等教育機(jī)構(gòu)還采用和吸納了比較靈活的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)手段?！白罱叩冉逃龣C(jī)構(gòu)提供符合企業(yè)工作者特殊需要的部分時(shí)間制學(xué)習(xí)，網(wǎng)絡(luò)課程和畢業(yè)后學(xué)習(xí)。這樣混合學(xué)習(xí)的比例有所增加，盡管比例不高。舉例來說，2005年遠(yuǎn)程教育的比例從2.9%上升到2012年的4.2%。所有這些方法目的上為了克服傳統(tǒng)的職業(yè)培訓(xùn)和高等教育分立的局面，即使這只發(fā)生在德國高等教育的邊緣地帶?！盵17]

（三）開發(fā)高教雙元制課程

盡管職教雙元制學(xué)徒日益萎縮，但是高等教育機(jī)構(gòu)卻努力發(fā)展雙元制課程。高等教育的雙元制課程讓學(xué)生拿到本科文憑的同時(shí)又接受了職業(yè)教育。課程教學(xué)在分別在企業(yè)和學(xué)校，學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)階段在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，實(shí)踐階段在企業(yè)，兩個(gè)階段交替進(jìn)行。與傳統(tǒng)的學(xué)生相反，雙元制的學(xué)生通常有學(xué)徒協(xié)議，而且還有學(xué)徒工資。值得注意的是高等教育的雙元制學(xué)徒與原來職教雙元制學(xué)徒培訓(xùn)有著很大的區(qū)別。前者學(xué)校和企業(yè)有較大的自由度，屬于高等教育體系;后者有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，受工會和行業(yè)協(xié)會的重要影響，屬于多個(gè)主體“混合治理”，屬于職業(yè)教育體系。

高教雙元制課程的基本內(nèi)容主要由培訓(xùn)企業(yè)和教育機(jī)構(gòu)協(xié)商決定，雙方合作具有較大的靈活性。對參與合作學(xué)習(xí)課程的學(xué)生，聯(lián)邦沒有規(guī)定工資標(biāo)準(zhǔn)。但是根據(jù)融合職業(yè)教育證書的高教雙元制課程（ausbildungsintegrierende）規(guī)定，參加高教雙元制學(xué)習(xí)課程的學(xué)生工資不得低于學(xué)徒工資。事實(shí)上，學(xué)生的報(bào)酬還要略高于國家規(guī)定的學(xué)徒工資，有的地方和個(gè)人的報(bào)酬是學(xué)生和企業(yè)的單個(gè)協(xié)商而定。除了實(shí)踐為導(dǎo)向之外，高教雙元制課程吸引學(xué)生的地方在于學(xué)生畢業(yè)基本能夠就業(yè)，職業(yè)前景不錯(cuò)。學(xué)生在校學(xué)習(xí)之時(shí)，就已經(jīng)納入了企業(yè)的人力資源發(fā)展規(guī)劃。高教雙元制課程的優(yōu)勢在于能夠培養(yǎng)學(xué)生企業(yè)所需要的特殊能力，把企業(yè)納入教學(xué)，利用企業(yè)的培訓(xùn)，讓學(xué)生獲得企業(yè)所需的知識和價(jià)值觀。有的學(xué)者把高教雙元制課程分成兩種不同的形式：[18]

第一種是最嚴(yán)格的高教雙元制課程，畢業(yè)后學(xué)生有兩個(gè)文憑。高等教育的本科學(xué)位和由手工業(yè)協(xié)會和商業(yè)協(xié)會頒發(fā)的職業(yè)教育中的學(xué)徒資格證書。有兩個(gè)文憑的被稱為培訓(xùn)融合模式。這些課程通常需要4年，學(xué)徒制一般從第二年開始。這象征著學(xué)術(shù)和職業(yè)新型關(guān)系的形成。學(xué)生再也不用在學(xué)術(shù)和職業(yè)相互排斥的路徑中選擇其一，相反他們可以走相互融通的路徑。

第二種是在課程中包含了學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)和企業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)，但是，他們只能獲得學(xué)術(shù)文憑。這種類型的數(shù)量最多。不僅巴登-符騰堡州州立聯(lián)合大學(xué)的所有課程屬于這一類型，其他教育機(jī)構(gòu)提供的大部分高教雙元制課程也是屬于這一類型。這種類型稱作融合實(shí)踐的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)。

對于進(jìn)入高等教育學(xué)習(xí)的非傳統(tǒng)學(xué)生而言，雙元制課程并不是什么創(chuàng)新的東西。在1970年代中期，就出現(xiàn)了職業(yè)學(xué)校（Berufsakademien）提供雙元制課程，最先是在巴登-符騰堡州，然后擴(kuò)大到其他地區(qū)，特別是東德地區(qū)的一些州。當(dāng)時(shí)德國的教育體系把介于高等教育和職業(yè)教育之間的職業(yè)資格認(rèn)定為5B（1997年國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)）。后來，這些機(jī)構(gòu)升格成為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)或者有學(xué)位授予資格的高等教育機(jī)構(gòu)?！鞍偷?符騰堡州的一些職業(yè)學(xué)校并入了2009年設(shè)立的巴登-符騰堡州州立聯(lián)合大學(xué)，該大學(xué)在全德有9個(gè)分校。大概有一半的雙元制課程的大學(xué)新生是在規(guī)模排名前十的巴登-符騰堡州立聯(lián)合大學(xué)就讀?！盵19]寬泛地來說，開設(shè)高教雙元制課程的高等教育機(jī)構(gòu)有職業(yè)性學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)（Berufskademien）、聯(lián)合大學(xué)（Duale Hochschulen）、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)和其他大學(xué)?！案鶕?jù)2004-2014年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，高教雙元制課程的數(shù)量從原來的500門，增加到1500門，其中1000門是由應(yīng)用科學(xué)大學(xué)提供。204門由巴登-符騰堡州州立聯(lián)合大學(xué)提供，188門由高等職業(yè)學(xué)校提供，71門由普通大學(xué)提供。這些課程分布的學(xué)科主要集中在商業(yè)、工程和計(jì)算機(jī)科學(xué)，涵蓋了所有課程的83%，全德國參與高教雙元制課程的合作企業(yè)有9200家。2012年大概有95000學(xué)生注冊高教雙元制學(xué)習(xí)?！盵20]

三、高等教育職業(yè)化中存在的問題

除了德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)發(fā)展較為順利，非傳統(tǒng)學(xué)生入學(xué)和高教雙元制課程的設(shè)置還面臨如下的一系列問題：

（一）非傳統(tǒng)入學(xué)的學(xué)生數(shù)量有限

盡管聯(lián)邦政府和州政府對非傳統(tǒng)學(xué)生入學(xué)給予了極大的關(guān)注，但是非傳統(tǒng)的學(xué)生進(jìn)入高等院校的比例還是比較小，增長幅度也不大?！案鶕?jù)2012年的數(shù)據(jù)，由90%的新生持有高中畢業(yè)會考文憑，包括通過文法中學(xué)夜校學(xué)習(xí)獲得的文憑。在大學(xué)新生中，只有2.5%的新生是非傳統(tǒng)路徑入學(xué)。在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，與職業(yè)教育相關(guān)密切的高等教育機(jī)構(gòu)的比例稍微高一些。然而，在大學(xué)里，高中畢業(yè)文憑的持有者還是占主流。即使在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)里，高中畢業(yè)文憑的持有者超過50%?！盵21]“非傳統(tǒng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求非常強(qiáng)烈，2014年的數(shù)據(jù)顯示，對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的需求大約有30%的學(xué)生比例，但事實(shí)上，大學(xué)只提供了4%的學(xué)生遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)?！盵22]德國高等教育的招生基本上還是以高中畢業(yè)文憑為中心，非傳統(tǒng)的入學(xué)還是處于邊緣位置，有學(xué)者認(rèn)為主要原因是四個(gè)：[23]

一是許多大學(xué)抵制。一方面的原因是已有的大學(xué)已經(jīng)學(xué)生人數(shù)過多，進(jìn)一步的開放政策沒有意義;沒有高中畢業(yè)會考文憑說明學(xué)習(xí)能力不足，這說明大學(xué)開放與學(xué)術(shù)優(yōu)秀之間存在矛盾;二是缺乏透明的有關(guān)入學(xué)程序和要求的信息，州與州，學(xué)校與學(xué)校之間都有差別;三是缺乏靈活的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式。傳統(tǒng)的德國大學(xué)學(xué)習(xí)模式還是以學(xué)校全日制學(xué)習(xí)為主。遠(yuǎn)程教學(xué)、數(shù)字化學(xué)習(xí)以及邊工作邊學(xué)習(xí)的部分時(shí)間制學(xué)習(xí)還是處于邊緣地位;四是缺乏靈活的入學(xué)程序和先前學(xué)習(xí)認(rèn)證程序。高等教育的擴(kuò)大招生得力于各州教育長的協(xié)定和后續(xù)的高等教育補(bǔ)充法律。然而，即使在法律層面，大學(xué)的政策實(shí)施也非常不同，所以不同高等教育機(jī)構(gòu)對非傳統(tǒng)學(xué)生的歡迎程度很不一樣，有的非常冷淡，有的十分活躍。而且各個(gè)大學(xué)的招生數(shù)量有限，成為非傳統(tǒng)大學(xué)生入學(xué)的障礙。

（二）高教雙元制課程的問題

高教雙元制課程的標(biāo)準(zhǔn)化受限制的一個(gè)重要原因是大部分雙元制課程缺乏明確的概念。與集體協(xié)商的職教雙元制學(xué)徒培訓(xùn)相比較，高校的雙元制課程缺乏組織和全國性的標(biāo)準(zhǔn)。許多企業(yè)其實(shí)并不想開發(fā)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這樣可以使自己比職教雙元制學(xué)徒有更多的自主空間。在勞動力招聘變得日益困難的時(shí)候，企業(yè)把高教雙元制課程作為可靠和廉價(jià)的人員招聘方式，特別是由于缺乏標(biāo)準(zhǔn)，讓個(gè)體很難獲得有關(guān)雙元制課程的有效信息。根據(jù)德國科學(xué)委員會（Wissenschaftsstrat，德國的科學(xué)委員會，包括自然科學(xué)和人文科學(xué)）分析顯示，“許多課程缺乏系統(tǒng)，所謂的實(shí)踐階段和理論階段根本就不存在。很多課程里，理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)環(huán)境根本就是松散的。還沒有充分地意識到理論與實(shí)踐相互依賴，理論對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思和實(shí)踐對新學(xué)理論知識在實(shí)際情景中的運(yùn)用?？茖W(xué)委員會建議（高教）雙元制課程要把（理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)）兩種不同學(xué)習(xí)環(huán)境的系統(tǒng)化和組織化作為核心任務(wù)?！盵24]

除了概念模糊之外，高教雙元制課程的進(jìn)一步發(fā)展，還存在其他方面的挑戰(zhàn)?！白罱难芯堪l(fā)現(xiàn)，參加（高教）雙元制課程學(xué)習(xí)大部分學(xué)生希望在本科畢業(yè)之后，繼續(xù)碩士研究生學(xué)習(xí)。企業(yè)喜歡的是高層次職業(yè)培訓(xùn)，而學(xué)生們對學(xué)術(shù)的追求比企業(yè)要強(qiáng)烈。盡管雙元制課程會給高校畢業(yè)生帶來很高的收益，但是雙元制課程的學(xué)習(xí)機(jī)會還是普遍不足。由于雙元制課程申請者的激烈競爭，企業(yè)可以優(yōu)中選優(yōu)，從而形成了‘乳化效應(yīng)（creaming effect）。特別是在越來越多的雙元制課程畢業(yè)生轉(zhuǎn)到碩士研究生學(xué)習(xí)的情況下，企業(yè)招聘更多沒有參加雙元制的 ‘標(biāo)準(zhǔn)本科生。這樣導(dǎo)致了大量雙元制人才培養(yǎng)的浪費(fèi)，對雙元制課程學(xué)習(xí)的投資，沒有辦法產(chǎn)生足夠的回報(bào)?！盵25]

四、結(jié)論

一是提升職業(yè)教育吸引力。關(guān)于提升職業(yè)教育吸引力，我們可以有兩種基本方式：一種是做強(qiáng)原來的職業(yè)教育，通過降低職業(yè)教育成本，提升職業(yè)教育生源質(zhì)量，強(qiáng)化職業(yè)教育課程教學(xué)、優(yōu)化職業(yè)教育師資等等。顯然，從德國的經(jīng)驗(yàn)來看，這條道路并不好走，即使像德國這樣職業(yè)教育地位相對較高的國家，雙元制職業(yè)培訓(xùn)面臨巨大的壓力;另一種思路是提升職業(yè)教育層次，高等教育大眾化已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，也正因?yàn)楦叩冉逃蟊娀?，使得德國中學(xué)層面的職業(yè)教育和培訓(xùn)失去了往日的風(fēng)采。因此，利用高等教育對廣大學(xué)生的吸引力，通過推進(jìn)高等教育的職業(yè)化，是提高職業(yè)教育吸引力的有力路徑。

二是創(chuàng)設(shè)以職業(yè)為導(dǎo)向的高等教育機(jī)構(gòu)。從德國的經(jīng)驗(yàn)來看，高等教育職業(yè)化一個(gè)成功的地方是設(shè)立了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)面向地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展，面向職業(yè)，畢業(yè)學(xué)生文憑與傳統(tǒng)大學(xué)畢業(yè)生文憑等值，與傳統(tǒng)大學(xué)相比，畢業(yè)生就業(yè)前景看好。在我國雖然已經(jīng)成功地設(shè)立了面向地方經(jīng)濟(jì)，面向職業(yè)的高職院校和應(yīng)用本科等地方院校。但是，一方面，高職院校和地方應(yīng)用本科院校的地位是不平等的，前者屬于“?？啤?，后者屬于“本科”;另一方面，面向職業(yè)的高等教育與面向?qū)W術(shù)的高等教育地位又是不平等的。前者屬于“三本”及以下，后者屬于“二本”及以上。雖然政府多次重申，高職教育是一種類型，但無論在招生還是就業(yè)上，高職學(xué)生受一定程度的歧視。因此，提升高職教育在高等教育中的地位，實(shí)現(xiàn)高職教育與高等普通教育諸方面的平等，是值得我們借鑒的重要路徑。

三是改革傳統(tǒng)高等教育課程和教學(xué)。在高等教育精英化的階段，高等教育是以學(xué)術(shù)職業(yè)為目標(biāo)，根據(jù)培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究人員的邏輯為基礎(chǔ)的課程和教學(xué)體系，已經(jīng)形成了路徑依賴，使人們習(xí)慣性地認(rèn)為，傳統(tǒng)的精英式高等教育被認(rèn)為是高等教育唯一合理的方式。但是，隨著高等教育的大眾化，高等教育與職業(yè)的關(guān)系變得越來越緊密。事實(shí)上，傳統(tǒng)精英式的高等教育也是和職業(yè)有著緊密聯(lián)系的，只不過傳統(tǒng)高等教育培養(yǎng)的是“學(xué)術(shù)類”職業(yè)人才而已。現(xiàn)代社會職業(yè)的多樣化，需要高等教育的多樣化。因而，根據(jù)具體職業(yè)的特征和需要，保留學(xué)術(shù)類人才的課程和教學(xué)體系同時(shí)，改革和創(chuàng)新高等教育的課程體系和教學(xué)模式，是高等教育今后發(fā)展的一個(gè)重要方向。德國招收非傳統(tǒng)大學(xué)生和開設(shè)雙元制課程的經(jīng)驗(yàn)，無疑可以給我們提供一定的借鑒。

四是正確認(rèn)識職業(yè)分立的問題和優(yōu)點(diǎn)。很多學(xué)者對普職分立的制度提出了批評，認(rèn)為普職分立不利于教育機(jī)會的平等，不利于學(xué)生的健康發(fā)展。但是普職分立也有其一定的合理性。有的學(xué)者認(rèn)為，特別是像美國，雖然是普職融通，但是公立中小學(xué)和私立中小學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量存在著明顯的差別。價(jià)格昂貴的私立學(xué)校在招生的時(shí)候，更多地依靠家長的經(jīng)濟(jì)實(shí)力，從而導(dǎo)致了教育的極大不公平，而德國的普職分立顯得公平很多。“德國的普職分立則相反，既沒有嚴(yán)格的經(jīng)濟(jì)門檻，也沒有機(jī)制上的歧視，使相同才能的學(xué)生能夠擁有相同的教育機(jī)會?！盵26]同時(shí)，普職分立有利于因材施教，提高教學(xué)效率?！鞍淹瑯硬拍芩降膶W(xué)生放在一起，接受同樣的教育，能夠達(dá)到更好的教育效果。以精英為基礎(chǔ)的普職分立，對所有的學(xué)生都有利，因?yàn)檫@樣更容易實(shí)施因材施教?！盵27]雖然部分高等教育要面向職業(yè)無需置疑，但是從教育教學(xué)的效率和因材施教的角度而言，在高等教育中，將職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育分立還是有一定的必要性。

注釋：

①由于學(xué)校職業(yè)教育與高等學(xué)術(shù)教育，區(qū)分度不是非常明顯。本文主要對職教雙元制職業(yè)培訓(xùn)和高等學(xué)術(shù)教育進(jìn)行比較。職教雙元制指的是職業(yè)教育體系中的高中階段雙元制學(xué)徒，第三部分中的高教雙元制是高等教育機(jī)構(gòu)開設(shè)的雙元制課程，兩者有明顯區(qū)別 。

②Fachhochschulen，根據(jù)德文直譯是高等?？茖W(xué)校。1998年，德國聯(lián)邦文教部長會議之后，為了避免誤解，將之翻譯為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。

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（責(zé)任編輯賴佳）