CBL教學(xué)法在高職高專院校內(nèi)科教學(xué)中的應(yīng)用

張華 沈鶴 趙海英 張玲慧 陳燕 胡巍巍

摘要：目的：觀察CBL教學(xué)法在高職高專內(nèi)科學(xué)中的應(yīng)用效果。方法：在我校臨床專業(yè)二年級(jí)學(xué)生中選擇2個(gè)班分別抽取100名學(xué)生，作為研究組和對(duì)照組，研究組采用CBL教學(xué)法教學(xué)，對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，對(duì)比兩組的教學(xué)效果。結(jié)果：研究組學(xué)生考核成績(jī)高于對(duì)照組，并且學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及教學(xué)評(píng)價(jià)也高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論：CBL教學(xué)法更適合于學(xué)生靈活運(yùn)用內(nèi)科知識(shí)，可在高職高專院校內(nèi)科教學(xué)中推廣。

關(guān)鍵詞：CBL教學(xué)法；高職高專；內(nèi)科

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2019）17-0274-02

內(nèi)科學(xué)是一門涉及面廣和整體性強(qiáng)的學(xué)科。它是臨床醫(yī)學(xué)各科的基礎(chǔ)學(xué)科，所闡述的內(nèi)容在臨床醫(yī)學(xué)的理論和實(shí)踐中有著普遍意義，是學(xué)習(xí)和掌握其他臨床學(xué)科的重要基礎(chǔ)[1]。高職高專臨床專業(yè)學(xué)生在校兩年，實(shí)習(xí)一年，沒有見習(xí)期，校內(nèi)理論學(xué)習(xí)到臨床實(shí)習(xí)沒有漸進(jìn)的過程，且目前我國(guó)的高職高專院校受困于“以學(xué)科為中心”的課程設(shè)置模式，多采用傳授、灌輸知識(shí)為主的教學(xué)方法，普遍存在教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容落后的情況，缺乏對(duì)學(xué)生臨床應(yīng)用能力的培養(yǎng)，忽視了對(duì)學(xué)生自學(xué)能力及創(chuàng)造力的培養(yǎng)，不能適應(yīng)當(dāng)前醫(yī)學(xué)發(fā)展的需要。

案例教學(xué)法是一種以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法（case-based leaning：CBL），教師在教學(xué)中扮演設(shè)計(jì)者和激勵(lì)者的角色，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與討論，不像是傳統(tǒng)的一言堂、滿堂灌的教學(xué)方法，我們針對(duì)高職高專院校的學(xué)生特點(diǎn)，嘗試了CBL教學(xué)法，取得了較滿意的教學(xué)效果。

一、內(nèi)科學(xué)及高職高專院校學(xué)生的特點(diǎn)

內(nèi)科學(xué)涉及面廣，內(nèi)容繁雜，內(nèi)容包括呼吸、循環(huán)、消化、泌尿、造血、內(nèi)分泌及代謝、風(fēng)濕性疾病、神經(jīng)及精神系統(tǒng)疾病等。每一種疾病的內(nèi)容大體包括病因和病機(jī)、病理、臨床表現(xiàn)、并發(fā)癥、輔助檢查、診斷和鑒別診斷、治療、預(yù)后等。內(nèi)科學(xué)是一門理論性、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，在醫(yī)學(xué)教育中起著承前啟后的作用。但由于它內(nèi)容較多，涉及面廣，邏輯性強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)中往往感到枯燥、乏味，內(nèi)容理解難，不容易記憶，并且實(shí)際應(yīng)用起來較困難[2]。同時(shí)，作為教師也深知內(nèi)科學(xué)教學(xué)需要學(xué)生在學(xué)好基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)上有著很高的學(xué)習(xí)積極性，加上一定的臨床實(shí)踐才能掌握。而高職高專院校的學(xué)生雖然思維活躍，但文化水平基礎(chǔ)較差，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)掌握得不是很扎實(shí)，學(xué)習(xí)積極性不高，故講授起來較為困難。高職高專院校的學(xué)生畢業(yè)后主要是在基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)工作，離不開疾病，并且臨床專業(yè)的學(xué)生對(duì)臨床病例內(nèi)容感興趣，學(xué)習(xí)積極性高，再加上三年制大專學(xué)生在校時(shí)間短，沒有見習(xí)期，致使學(xué)生進(jìn)入臨床后需要較長(zhǎng)時(shí)間適應(yīng)臨床工作，案例教學(xué)法正好滿足了這些需求。

二、基于專業(yè)及學(xué)生特點(diǎn)的CBL教學(xué)法

CBL教學(xué)法是一種全新的學(xué)習(xí)、教育模式，它是以病例為核心、問題為先導(dǎo)，進(jìn)而通過學(xué)生自身對(duì)問題所涉及知識(shí)的資料查閱、結(jié)合病例進(jìn)行獨(dú)立思考，然后教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，共同完成一個(gè)完整的教學(xué)、學(xué)習(xí)的過程[3]。我們針對(duì)高職高專學(xué)生及學(xué)科的特點(diǎn)，在多媒體教學(xué)的基礎(chǔ)上結(jié)合CBL教學(xué)法，力爭(zhēng)使枯燥、繁雜、抽象的教學(xué)內(nèi)容變得生動(dòng)、簡(jiǎn)明、具體，易于接受，便于理解[4]。我們根據(jù)CBL教學(xué)法程序先給學(xué)生一個(gè)較為典型的臨床病例。例如在學(xué)習(xí)泌尿系統(tǒng)疾病腎衰竭時(shí)可以先給一個(gè)病例：男，30歲，有食欲減退及夜尿增多2年。心悸、氣急，不能平臥3天。體檢：T36.5℃，P100次/分，R32次/分，BP160/95 mmHg，呼吸深大，面色蒼白、水腫，有氨臭味，皮膚可見尿素霜。雙肺底聞及濕啰音。輔助檢查：血紅蛋白75g/L；血鈣1.96 mmol/L、血磷2.16 mmol/L、BUN17mmol/L，Cr800u mol/L、GFR8ml/min、血PH7.27、尿比重1.009、超聲示雙腎縮小。然后提出問題：（1）為什么診斷該病人是慢性腎功能衰竭？（2）慢性腎功能衰竭與慢性腎小球腎炎、慢性心功能衰竭之間有什么關(guān)系？（3）如何對(duì)該病人進(jìn)行治療？讓學(xué)生積極討論，帶著問題先自學(xué)。在提前自學(xué)的過程中學(xué)生會(huì)翻閱一些書籍，上網(wǎng)查閱一些相關(guān)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)的過程中再提出問題，教師給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)、總結(jié)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中的責(zé)任感有所增強(qiáng)，積極性有所增高。

三、資料與方法

研究對(duì)象為我校臨床專業(yè)二年級(jí)學(xué)生，100名作為研究組，100名作為對(duì)照組。兩組學(xué)員年齡、性別、專業(yè)以及基礎(chǔ)課成績(jī)等方面差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p>0.05）。對(duì)照組100名學(xué)生應(yīng)用傳統(tǒng)教學(xué)方法，研究組100名學(xué)生應(yīng)用案例教學(xué)法。我們根據(jù)內(nèi)科學(xué)教學(xué)大綱要求，選取3—5個(gè)病種（選取不同系統(tǒng)常見疾病），針對(duì)疾病精選病例，病例力求經(jīng)典及簡(jiǎn)明扼要，對(duì)疾病有針對(duì)性，對(duì)學(xué)生有啟發(fā)性。教師可以從臨床選擇實(shí)際病例進(jìn)行病歷資料的收集、整理，更要查閱一些資料開闊學(xué)生的視野，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

對(duì)照組100名學(xué)生在科研組教師的帶領(lǐng)下按照現(xiàn)有教學(xué)方法學(xué)習(xí)設(shè)定的內(nèi)科疾病，在規(guī)定課時(shí)內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)。研究組學(xué)生在課堂開始前，科研組教師會(huì)布置教學(xué)案例，讓學(xué)生利用課余時(shí)間查閱資料，然后在科研組教師的帶領(lǐng)下根據(jù)CBL教學(xué)法講授設(shè)定的內(nèi)科疾病，在課堂上根據(jù)實(shí)際的疾病案例進(jìn)行學(xué)習(xí)。在教師帶領(lǐng)下，小組總結(jié)出病例分析要點(diǎn)及討論提綱，然后在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行多個(gè)階段的研究討論，首先讓學(xué)生提出病例中的疑點(diǎn)、重難點(diǎn)及問題，教師針對(duì)不同的問題進(jìn)行逐一引導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)。對(duì)于病例觸及的重難點(diǎn)和有爭(zhēng)議的問題，大家一起進(jìn)行討論，提出初步結(jié)論。將學(xué)生分組結(jié)合病例系統(tǒng)講解該疾病的發(fā)病原因、病理、臨床表現(xiàn)及診斷要點(diǎn)等，教師則根據(jù)學(xué)生的討論結(jié)果有針對(duì)性地給予指導(dǎo)，最終學(xué)生們對(duì)本疾病涉及的知識(shí)點(diǎn)形成共識(shí)。教師著重對(duì)疾病案例歸納總結(jié)并解析，給出正確的診斷及鑒別診斷，在討論中遇到的普遍性問題進(jìn)行詳細(xì)解答。教師在對(duì)教學(xué)預(yù)期效果評(píng)價(jià)時(shí)要根據(jù)檢查結(jié)論判斷此次的病例討論是否達(dá)到了預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。在CBL教學(xué)法中始終貫徹引導(dǎo)學(xué)生如何發(fā)現(xiàn)問題、探究問題并能找到獨(dú)立思考解決問題的技巧，在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)。

完成教學(xué)任務(wù)后，我們對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)。首先從學(xué)習(xí)積極性、注意力集中程度、師生互動(dòng)效果等方面對(duì)研究組和對(duì)照組進(jìn)行測(cè)評(píng)，在這幾個(gè)方面研究組均高于對(duì)照組。對(duì)疾病的掌握情況，科研組教師采用試卷的形式進(jìn)行測(cè)評(píng)，采用閉卷形式，滿分100分，其中基礎(chǔ)理論知識(shí)占70分，病例分析占30分，結(jié)果顯示研究組和對(duì)照組學(xué)生在基礎(chǔ)理論知識(shí)上得分無明顯差異，在病例分析得分上CBL教學(xué)法研究組高于傳統(tǒng)教學(xué)法對(duì)照組同學(xué)。同時(shí)，科研組教師以自制調(diào)查問卷的形式讓兩組學(xué)生對(duì)兩種教學(xué)方法的滿意度做出評(píng)測(cè)，研究組學(xué)生的教學(xué)滿意度明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)法下的對(duì)照組學(xué)生，故進(jìn)一步證實(shí)了CBL教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)性。

四、小結(jié)

隨著社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)健康和疾病的認(rèn)識(shí)越來越深，對(duì)醫(yī)學(xué)教育越來越重視。傳統(tǒng)教育模式已經(jīng)不再適應(yīng)醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展，傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式逐漸向生物學(xué)—心理學(xué)—社會(huì)學(xué)為一體的綜合性模式轉(zhuǎn)變，這也是醫(yī)學(xué)教育模式發(fā)展的方向[5]，雖然CBL教學(xué)法需要教師花費(fèi)大量時(shí)間準(zhǔn)備案例教材，這可能限制了一定程度上的應(yīng)用，但是我們處在一個(gè)教育教學(xué)改革的大環(huán)境下，案例教學(xué)法發(fā)展空間非常大，故CBL教學(xué)法納入高職高專院校內(nèi)科學(xué)教學(xué)勢(shì)在必行。CBL教學(xué)法在教學(xué)過程中基礎(chǔ)理論知識(shí)和臨床病例相結(jié)合，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使每一名學(xué)生都參與到學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生們動(dòng)腦動(dòng)手，積極討論，降低了知識(shí)的理解難度，使基礎(chǔ)與臨床相結(jié)合，為學(xué)生進(jìn)入臨床打下了良好基礎(chǔ)[6]，契合了高職高專院校學(xué)生的特點(diǎn)。因此，CBL教學(xué)法適合于高職高專院校內(nèi)科學(xué)教學(xué)，是一種優(yōu)秀的臨床實(shí)踐教學(xué)模式，值得在院校內(nèi)進(jìn)一步推廣。

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