任務(wù)型教學(xué)法在德語(yǔ)寫作課中的應(yīng)用

徐小清

摘要：德語(yǔ)寫作是德語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生必須掌握的基本技能之一，是德語(yǔ)教學(xué)中不可缺少的環(huán)節(jié)。歷年來(lái)的專業(yè)四、八級(jí)測(cè)試結(jié)果表明，德語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫作水平不高。本文提出將任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用于德語(yǔ)專業(yè)寫作教學(xué)中，并通過分析任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)、基本特點(diǎn)及主要模式，提出具體的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)法；德語(yǔ)；寫作

中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2019）14-0195-02

根據(jù)中國(guó)本科德語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的實(shí)際情況，借鑒英語(yǔ)寫作教學(xué)法的研究成果，并結(jié)合幾年的寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者發(fā)現(xiàn)，在德語(yǔ)專業(yè)寫作教學(xué)過程中，必須既要注重寫作結(jié)果，也要注重寫作過程，使兩者有效地結(jié)合。任務(wù)型教學(xué)法可以滿足這一要求。

一、任務(wù)型教學(xué)法

1.理論基礎(chǔ)。任務(wù)型教學(xué)法是在20世紀(jì)80年代興起的一種教學(xué)法。它是一種強(qiáng)調(diào)在“做中學(xué)”的語(yǔ)言教學(xué)法，其理論基礎(chǔ)是蘇聯(lián)心理語(yǔ)言學(xué)家Vygotsky提出的關(guān)于語(yǔ)言和學(xué)習(xí)的理論。Vygotsky認(rèn)為個(gè)體是在與社會(huì)交往、相互作用中發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)、掌握并運(yùn)用文化知識(shí)。根據(jù)Vygotsky的語(yǔ)言習(xí)得理論，學(xué)習(xí)應(yīng)在社會(huì)環(huán)境中或者模擬真實(shí)的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行，教師和同伴對(duì)于個(gè)人學(xué)習(xí)具有積極的促進(jìn)作用。任務(wù)型教學(xué)法就是通過在課堂教學(xué)中模擬社會(huì)環(huán)境，下達(dá)“真實(shí)”任務(wù)，學(xué)生在和老師以及其他同學(xué)一起完成任務(wù)的同時(shí)，運(yùn)用自己的口頭或書面交際能力，探索知識(shí)體系本身的功能，探索怎樣學(xué)習(xí)及運(yùn)用知識(shí)，從而自然地習(xí)得語(yǔ)言。

2.基本特征。任務(wù)型教學(xué)的基本特征是以“任務(wù)”為單位來(lái)計(jì)劃、組織教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)有明確的目的性，為學(xué)生提供自然的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，通過“做任務(wù)”培養(yǎng)學(xué)生用目的語(yǔ)解決真實(shí)生活中交際問題的能力。

關(guān)于任務(wù)的定義，不同的學(xué)者對(duì)任務(wù)的理解不盡相同。但無(wú)論學(xué)者們?nèi)绾谓缍?，任?wù)都不能超出現(xiàn)實(shí)社會(huì)的語(yǔ)言需求，設(shè)計(jì)的任務(wù)必須與現(xiàn)實(shí)需求相關(guān)聯(lián)，應(yīng)能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用語(yǔ)言，學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中，語(yǔ)言應(yīng)得到發(fā)展，運(yùn)用能力應(yīng)得到提升。除此之外，學(xué)習(xí)者的情感、學(xué)習(xí)態(tài)度、思辨能力、創(chuàng)新意識(shí)、跨文化交際能力等各個(gè)方面都應(yīng)受到積極的影響?；诖?，任課教師需要從不同的角度考慮任務(wù)的設(shè)計(jì)。

在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，教師還必須考慮到，同等條件下，如果參與者擁有共同的背景知識(shí)，信息量相當(dāng)，那么在執(zhí)行任務(wù)時(shí)就會(huì)產(chǎn)生更自然、更流利的交際話語(yǔ)，知識(shí)的獲取也就會(huì)更容易。所以，教師設(shè)計(jì)課堂教學(xué)任務(wù)時(shí)需要調(diào)動(dòng)各方面的知識(shí)，根據(jù)任務(wù)參與者的特征和教學(xué)目的把控任務(wù)的難度，選擇合適的任務(wù)類型。有組織的任務(wù)可使有限時(shí)間內(nèi)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)更準(zhǔn)確、更流利。

3.基本模式。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)并不刻意追求一個(gè)固定的課堂教學(xué)模式，但由于對(duì)任務(wù)有不同的理解，所以在課堂教學(xué)的過程上存在分歧，但是大部分學(xué)者如Willis，Skeha和Ellis等都把任務(wù)型課堂分為三個(gè)部分，即“任務(wù)前”、“任務(wù)中”和“任務(wù)后”階段。

第一部分是任務(wù)前階段。在任務(wù)型教學(xué)中“任務(wù)前”階段是一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)。在這一階段，教師通過各種活動(dòng)向?qū)W生輸入與任務(wù)相關(guān)的顯性的或隱性的語(yǔ)言，以便激活學(xué)生已儲(chǔ)備的知識(shí)，幫助學(xué)生重構(gòu)語(yǔ)言系統(tǒng)及思維方式，使學(xué)生具備完成任務(wù)所需要的語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)，完成主動(dòng)學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備工作。

第二個(gè)階段是任務(wù)中階段，也可以稱之為“任務(wù)循環(huán)”階段。在這個(gè)階段，學(xué)生可以結(jié)對(duì)或者以小組形式進(jìn)行活動(dòng)，首先通過口頭或者書面練習(xí)，或是解決問題的練習(xí)方式完成任務(wù)，然后各小組對(duì)任務(wù)過程進(jìn)行總結(jié)并得出結(jié)論，最后以口頭或書面形式把自己的發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)給全班同學(xué)。

最后一個(gè)階段，“任務(wù)后”階段的重點(diǎn)在語(yǔ)言形式上。Willis把這個(gè)階段稱為“語(yǔ)言重點(diǎn)”。在此階段，教師應(yīng)針對(duì)任務(wù)中出現(xiàn)的一些特殊語(yǔ)言形式進(jìn)行講解，或者設(shè)計(jì)相應(yīng)練習(xí)以加深學(xué)生對(duì)這些語(yǔ)言形式的理解與掌握，并就學(xué)生在上一個(gè)階段的表現(xiàn)給予反饋。

二、任務(wù)教學(xué)法在德語(yǔ)寫作課中的應(yīng)用策略

寫作教學(xué)可以從以下三個(gè)階段展開。每個(gè)階段又可設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)并運(yùn)用相應(yīng)的教學(xué)技巧。

1.任務(wù)前的準(zhǔn)備階段（寫作準(zhǔn)備）。在本階段教師提供相關(guān)寫作主題或任務(wù)。在布置寫作任務(wù)時(shí)，除了依據(jù)德語(yǔ)專業(yè)寫作課的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的學(xué)習(xí)需求之外，還應(yīng)該遵循“現(xiàn)實(shí)”原則，盡量選擇同現(xiàn)實(shí)生活有緊密聯(lián)系、能激發(fā)學(xué)生寫作興趣的任務(wù)，也可以要求學(xué)生對(duì)數(shù)據(jù)、圖表等進(jìn)行綜合、分析、比較和評(píng)價(jià)，或者對(duì)某一熱議話題進(jìn)行討論并闡述自己的觀點(diǎn)。

任務(wù)選好后教師把學(xué)生分為幾個(gè)小組，對(duì)任務(wù)主題進(jìn)行討論，并強(qiáng)調(diào)討論主題的重要性。為了學(xué)生能夠順利而有效地完成討論任務(wù)，教師可以事先規(guī)定討論內(nèi)容：1）對(duì)此主題你了解多少。2）對(duì)此題目你感興趣的是什么；此題目最重要的是什么。3）誰(shuí)將閱讀你的文章。4）我想寫什么；目標(biāo)是什么；準(zhǔn)備怎么寫。通過小組討論，學(xué)生可以各抒己見，分享各自的寫作目的、觀點(diǎn)和方法，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思考。最后，由每組選一位代表作總結(jié)性報(bào)告，可用母語(yǔ)。

之后學(xué)生閱讀教師提供的與主題相關(guān)或相近的范文，教師和學(xué)生一起分析范文結(jié)構(gòu)，討論文中具有代表性的語(yǔ)言形式?；虍?dāng)學(xué)生觀察到范文中的生詞、不熟悉的表達(dá)方法時(shí)，教師亦可以啟發(fā)學(xué)生分析或注意這些語(yǔ)言的特點(diǎn)，也可以指出其中文化的不同之處和習(xí)慣的表達(dá)方法。此外，教師還可以針對(duì)不同的任務(wù)補(bǔ)充不同的意義和語(yǔ)言形式，或激發(fā)學(xué)生已習(xí)得的語(yǔ)言信息，給學(xué)生提供課堂上運(yùn)用真實(shí)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。

學(xué)生通過閱讀范文了解相關(guān)寫作任務(wù)的語(yǔ)篇特征和語(yǔ)言特點(diǎn)，搜集并閱讀相關(guān)背景資料，把自己對(duì)任務(wù)主題的理解及寫作思路與范文進(jìn)行比較，學(xué)會(huì)正確審題，之后擬定提綱。

2.任務(wù)中的階段（寫作階段）。這個(gè)階段是任務(wù)的實(shí)施階段，是學(xué)生寫作實(shí)踐的階段，主要包括兩個(gè)過程，即寫作過程和批改過程。

寫作階段主要是在課后進(jìn)行。學(xué)生參照準(zhǔn)備階段教師提供的范文，在教師的提示下構(gòu)思內(nèi)容，擬定提綱，在課后或者課內(nèi)獨(dú)立或者以兩人組、多人組的形式完成初稿。學(xué)生完成初稿后，各組交換初稿，并根據(jù)教師提出的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)批改同伴作文。同伴批改側(cè)重文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，比如審題是否正確、結(jié)構(gòu)是否合理、邏輯是否清晰、內(nèi)容是否豐富等，同時(shí)兼顧語(yǔ)言形式，比如語(yǔ)言表達(dá)是否連貫，詞語(yǔ)的運(yùn)用是否符合德語(yǔ)的表達(dá)習(xí)慣，是否有明顯的語(yǔ)法、句法錯(cuò)誤等等。每個(gè)小組在評(píng)閱稿件上記錄下自己的反饋信息，返回給同伴閱讀、思考。教師抽取部分學(xué)生相互批改過的作文進(jìn)行評(píng)閱，以完成下一階段的任務(wù)。在此階段，教師的角色就是一名“觀察者”或“引導(dǎo)者”。

在這一階段，學(xué)生通過前期準(zhǔn)備，通過寫作實(shí)踐，運(yùn)用已有語(yǔ)言知識(shí)，提高表達(dá)能力，給自己的文章賦予豐富的內(nèi)容。教師不僅要注意學(xué)生語(yǔ)言的流利性及準(zhǔn)確性，更應(yīng)注意文章內(nèi)容的邏輯性和合理性，鼓勵(lì)學(xué)生重構(gòu)語(yǔ)言，從多維度思考寫作任務(wù)。

3.任務(wù)后階段（反饋、修改、重寫）。任務(wù)后階段主要是反饋、總結(jié)和修改或重寫階段。反饋、討論一般在課堂上進(jìn)行，重寫在課后進(jìn)行。教師帶領(lǐng)學(xué)生一起討論他們的作文。首先每個(gè)小組選派代表總結(jié)自己小組對(duì)同伴作文的批改意見和修改建議。之后教師總結(jié)各個(gè)小組的反饋信息，并抽取不同質(zhì)量的作文就文章主題、結(jié)構(gòu)、說明主題的例句和觀點(diǎn)等方面進(jìn)行詳細(xì)分析，根據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生的作文，并提出具體意見。學(xué)生參與討論，并根據(jù)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)提供修改細(xì)則。之后每個(gè)學(xué)生全面匯總教師、同伴的意見，全面考慮，反復(fù)思考，重審初稿，進(jìn)一步改進(jìn)初稿的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，最后加工修改，形成最終作品。

在這個(gè)階段，同伴的反饋很重要。學(xué)生通過反思自己的錯(cuò)誤，分析同伴給出的反饋意見，可以提高他們獨(dú)立評(píng)判他人和自己作文的能力。教師還可以針對(duì)學(xué)生作文中出現(xiàn)的語(yǔ)言問題進(jìn)行語(yǔ)法練習(xí)，鞏固并加強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。

三、結(jié)束語(yǔ)

寫作過程是一個(gè)復(fù)雜的心理認(rèn)知過程、思維創(chuàng)造過程和社會(huì)交互過程。任務(wù)型寫作法的教學(xué)原理符合寫作教學(xué)的實(shí)質(zhì)，在寫作過程中，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)言討論自己感興趣的話題，表達(dá)自己的思想，與同伴交流各自了解的信息和觀點(diǎn)。通過自改、互改和小組討論等任務(wù)，不斷反思，發(fā)現(xiàn)不足，充分發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性。

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