借文本課后習題，歷練語文核心能力

方俊秀

【摘要】統(tǒng)編版語文教材的編排遵循了語文學習的基本規(guī)律，在構(gòu)建語文知識、能力體系的基礎(chǔ)上，借助于課后習題將各種語文要素由淺入深、由易到難逐步呈現(xiàn)出來，使得教材呈現(xiàn)雙線并進的方式。那閱讀教學該如何正確解讀統(tǒng)編版語文教材中的課后習題，并巧妙而高效地落實語文要素呢？結(jié)合自身的教學，筆者談?wù)勛约旱膶嵺`與思考。本文提出要揣摩領(lǐng)悟，明晰課后習題的編排意圖;強化積累，釋放課后習題的訓練價值;提取運用，落實課后習題的促思效能，促進學生語文核心能力不斷發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】課后習題 核心能力 釋放價值 提取運用

一、揣摩領(lǐng)悟，明晰課后習題的編排意圖

小學語文教材中語文要素雖然是以散點呈現(xiàn)的，但彼此之間有著緊密的聯(lián)系，除了學段之間的巨大差異之外，在單元間不同課文之間，甚至是同一篇課文的設(shè)置上都存在著鮮明的序列性。因此，我們需要悉心揣摩教材編者如此設(shè)置練習題的用意，為高效而靈動地實施教學奠定基礎(chǔ)。

1.單元之間的梯度呈現(xiàn)

統(tǒng)編版語文教材非常關(guān)注語文要素呈現(xiàn)的體系性、序列性，每一個單元都有著鮮明的訓練要素。在每個單元三四篇課文和語文園地中，這些語文元素并不是生硬地插入其中，也不是平面化的，而在深入細化的基礎(chǔ)上由淺入深、逐步落實的，科學地放大了學生的語文學習過程。

以統(tǒng)編版語文二年級上冊第一單元為例，本單元的訓練核心是“積累并運用動詞”，這一要素在課后習題中的呈現(xiàn)就有著明顯的梯度：《小蝌蚪找媽媽》要求結(jié)合語境，運用加點的“披”“鼓”“露”“甩”等動詞各說一句話，這就需要在教學中了解動詞的意思，體悟課文動詞運用的精準性;《我是什么》一文中就要求學生辨析“落”“打”“飄”三個具有相似性的動詞的差異，旨在引領(lǐng)學生感受動詞之間的細微差別;《植物媽媽有辦法》直接出示“紛紛出發(fā)”“蹦著跳著”“炸開”等動詞，仿照課文運用這些動詞練習說話，旨在幫助學生根據(jù)自設(shè)的具體情境練習說話。

三篇課文的課后習題都涉及動詞的運用，但每篇課文的訓練指向又是不同的，呈現(xiàn)出鮮明的邏輯序列性，教學中就必須遵循這種序列，否則就會違背學生的認知規(guī)律。

2.課文內(nèi)部的綜合體系

每篇課文的課后習題設(shè)置都存在著一定的規(guī)律，除了識字表和寫字表之外，一般都包含三個方面的內(nèi)容：（1）指向本單元的訓練核心;（2）與文本內(nèi)容相關(guān)的基礎(chǔ)能力訓練;（3）語文相關(guān)知識的積累。

以統(tǒng)編版語文二年級上冊第三單元《曹沖稱象》為例，習題安排如下：（1）朗讀課文，找出兩種稱象的方法，曹沖的方法好在哪里？（2）根據(jù)第4自然段內(nèi)容，為相關(guān)環(huán)節(jié)排序;（3）對比兩組句子意思的不同，再用加點字說話。

這三道題分別指向正確朗讀、提取信息并發(fā)表意見、體會核心字詞的表達作用等多種語文要素，體現(xiàn)了課后練習的綜合性元素。這就需要在教學的過程中理清每一道題目之間的內(nèi)在聯(lián)系和訓練指向，并與課文教學的整體設(shè)置融為一體，為彰顯課后習題的作用奠基。

二、強化積累，釋放課后習題的訓練價值

漢字原本就有著豐富的內(nèi)涵和意蘊，但很多學生并不能憑借語言清晰地表達其中的差異。教學時，就需要引領(lǐng)學生運用對比辨析的方式，在品味中感受詞語的不同用法。

1.辨析異同，在對比中為己所用

還以《我是什么》為例，課后有一道思考題：辨析“小水滴落下來”“變成小硬球打下來”“小花朵飄下來”中“落、打、飄”所展現(xiàn)的狀態(tài)。為此，教師展開了這樣的教學：（1）結(jié)合語境讀讀這三個動詞，發(fā)現(xiàn)它們有著怎樣的共同之處？（2）將這三個動詞互相交換位置，你覺得可以嗎？說說自己的理由;（3）初步感知之后，嘗試運用動作展現(xiàn)動詞的狀態(tài);（4）用上帶點的字說一句話。

在這一案例里，學生在辨析中認識到，相對較重的事物可以運用“打”的動作，而相對較輕的事物用“飄”字更能體現(xiàn)物品的輕盈狀態(tài)，而原本固定在位置上的事物掉下來就可以用“落”字。在這樣的對比中，學生逐步感受到動詞的形象特征和豐富價值，并在角色置換的過程中進行了朗讀體驗，最終學會了運用。

2.探究發(fā)現(xiàn)，在類比中拓展積累

低年級以關(guān)注詞語、短語為主，教師組織學生在朗讀中感受不同詞語的認知個性，并依照這些規(guī)律聯(lián)系文本的生活經(jīng)驗，澆灌于語文學習中，同時引導(dǎo)學生在積極的探究發(fā)現(xiàn)中，進行拓展性運用，更好地強化學生的認知積累。

如《媽媽睡了》中有一道題：針對第2自然段的內(nèi)容設(shè)置，（1）自由朗讀課文，你從哪里感受到睡夢中的媽媽是美麗的？（2）引導(dǎo)學生感受語段中的短語結(jié)構(gòu)：（? ?）的眼睛、明亮的（? ? ）;（3）聯(lián)系文本和生活積累進行拓展性運用，先找到課文中類似的短語，然后再進行拓展性運用。（? ?）的眼睛，（? ?）的頭發(fā)，（? ?）的臉……

這樣教學，教師就充分彰顯了文本中的語言結(jié)構(gòu)，讓學生在探究中發(fā)現(xiàn)這樣的短語所呈現(xiàn)的規(guī)律，并從自己的生活資源入手，拓展了類似短語的認知結(jié)構(gòu)，豐富了學生的語言積淀。其實，在后續(xù)教學中，教師也可以提供鮮活的畫面情境和生活資源，引導(dǎo)學生在情境中展開運用，從而提升學生語言輸出的質(zhì)量。

三、提取運用，落實課后習題的促思效能

1.讀中思，凸顯學生體悟的個性化

新課標指出：閱讀是學生個性化體悟的過程，不能以教師的自主分析代替學生的感受。統(tǒng)編版語文教材在課后習題的設(shè)置中，體現(xiàn)個性化體悟的方式主要有兩種：其一，閱讀課文了解故事內(nèi)容。如《我是什么》中要求學生在朗讀課文時，說說“我”是什么，“我”有可能會變成什么。《媽媽睡了》一文中要求學生在朗讀課文時，想象出睡夢中的媽媽會是一幅怎樣的樣子;其二，借助課文閱讀表達自己的感受。如《一封信》中要求學生結(jié)合課文內(nèi)容，說說前后寫的兩封信，你更喜歡哪一封？為什么？《玲玲的畫》中要求學生結(jié)合課文中的核心語句，再聯(lián)系生活說說自己的感受。

這些課后習題，并不是要在課文學習之后進行專門的思考，而是要讓學生在課文學習的過程中巧妙地落實。這就需要教師讓學生懷著問題走進文本的世界，在閱讀體悟的過程中形成自己獨具個性的想法，隨后在與同伴分享交流的過程中，傾吐自己的認知和體驗，借以歷練思維的廣度和深度。為了讓學生避免掉入機械化、生硬化的形式主義，教師需要幫助學生緊扣文本資源和核心語句來談體會、談感受，從而讓每個學生個性化的認知有血有肉。

2.協(xié)作交流，展現(xiàn)學生思維的異同性

強調(diào)生本立場的語文課堂教學，關(guān)注的是學生學習方式的轉(zhuǎn)變。這就需要組織學生進行合作式學習，在契合低年級學生認知思維的基礎(chǔ)上，保障所有學生都能外顯思維過程、獲取閱讀效益，從而在分享交流的過程中，感受思維的求同存異，訓練學生對信息的感知與分享能力。

如課文《一封信》中有一道習題：露西會在給爸爸的第二封信中寫什么呢？畫出相關(guān)語句，并嘗試將這封信讀出來。一位教師展開了這樣的教學：首先，請同學們自由朗讀課文第7到第14自然段，圈畫出與第二封信相關(guān)的內(nèi)容，并嘗試著朗讀;其次，同桌之間分享交流，尤其是自己與別人圈畫得不一樣的句子;最后，組織全班交流，很多學生對第12與第13自然段是否與露西寫信內(nèi)容相關(guān)產(chǎn)生了較大歧義。此時，教師并沒有直接給出自己的答案，而是給予學生自由表達的空間，有的學生認為第12自然段是媽媽的話，與信的內(nèi)容無關(guān);有的認為第13自然段是露西的話，應(yīng)該屬于信的內(nèi)容，但也有學生指出露西認為媽媽的話說得有道理，可能將其寫入信里去了。

當學生對學習內(nèi)容產(chǎn)生較大的分歧，尤其是發(fā)生了認知上的沖突時，學生的思維就會變得活躍起來，這更易于促進學生異同性思維的形成，從而促進學生思維素養(yǎng)的高效發(fā)展。

課后習題是編者落實語文核心要素的理念體現(xiàn)。教師需要正確地洞察課后習題之間的內(nèi)在聯(lián)系，巧妙地融合學生內(nèi)在的認知體驗，讓學生在真實而有情趣的閱讀過程中舉一反三、觸類旁通，真正促進語文核心要素的發(fā)展。

【參考文獻】

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