我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文研究主題變遷與反思
——基于2005-2018年博士學(xué)位論文的分析

□管 輝 杜樹陽(yáng) 谷 峪

博士學(xué)位論文是學(xué)科發(fā)展的縮影，其研究主題的變遷能呈現(xiàn)出該學(xué)科研究熱點(diǎn)、研究前沿與發(fā)展趨勢(shì)，并能夠據(jù)此展望未來(lái)研究的生發(fā)點(diǎn)。正是其所承載的多重意涵引發(fā)了國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者基于不同的角度和方法對(duì)其進(jìn)行研究。教育領(lǐng)域，劉晶波[1]、遲景明[2]、焦建利[3]等分別對(duì)學(xué)前教育學(xué)、高等教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)學(xué)科博士學(xué)位論文研究主題的現(xiàn)狀、趨勢(shì)等進(jìn)行了研究。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科僅有林克松[4]等從學(xué)科分布、 研究主題與研究方法等維度對(duì)2003-2011年間的博士學(xué)位論文進(jìn)行了計(jì)量分析，但其研究偏重于整體研究現(xiàn)狀的探討，且研究時(shí)間截至2011年，專門針對(duì)研究主題的系統(tǒng)研究至今尚未出現(xiàn)。

自2005年第一篇職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文產(chǎn)生至今，我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)的博士學(xué)位論文在數(shù)量、主題與方法等方面迅速發(fā)展。特別是這一時(shí)期正值我國(guó)職業(yè)教育由傳統(tǒng)職業(yè)教育向現(xiàn)代職業(yè)教育轉(zhuǎn)變、 外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)型，考察這一時(shí)期博士學(xué)位論文研究主題的發(fā)展變遷，歸納其特征，梳理存在的問(wèn)題，展望和反思其未來(lái)走向，不僅能為未來(lái)博士學(xué)位論文的選題提供參考與借鑒，同時(shí)，對(duì)于提升職業(yè)教育研究質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量等都有重要意義。

一、研究過(guò)程與方法

（一）研究的對(duì)象與數(shù)據(jù)采集

研究以我國(guó)大陸地區(qū)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)的博士學(xué)位論文為研究對(duì)象，以其研究主題為研究?jī)?nèi)容，文中出現(xiàn)的博士學(xué)位論文專指職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)的博士生完成并通過(guò)答辯且明確以職業(yè)技術(shù)教育為研究對(duì)象的學(xué)位論文，不包括除此之外的學(xué)位論文。

研究的數(shù)據(jù)采集以中國(guó)知網(wǎng)中的“中國(guó)博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)”為檢索源，檢索時(shí)間為2019年3月7日，以“學(xué)科專業(yè)名稱”為檢索條件，以“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”為檢索詞，將時(shí)間限定在2005-2018年，共檢索到112篇學(xué)位論文。為保證研究的可靠性，對(duì)所有論文進(jìn)行逐一閱讀，刪除不是以職業(yè)教育為研究對(duì)象的論文，最終得到論文103篇。其中，天津大學(xué)45篇（43%）、華東師范大學(xué)41篇（40%）、西南大學(xué)10篇（9.7%）、上海師范大學(xué)4篇（3.8%）、南京師范大學(xué)2篇（1.9%）、遼寧師范大學(xué)1篇（0.9%）。

（二）研究主題分類

當(dāng)前，職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域并沒(méi)有形成公認(rèn)的研究主題分類框架。本文在借鑒已有的主題分類基礎(chǔ)上，運(yùn)用內(nèi)容分析法對(duì)103篇論文進(jìn)行分析，并結(jié)合論文的研究方向和實(shí)際情況，將當(dāng)前職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文的研究主題分為職業(yè)教育課程與教學(xué)、國(guó)際與比較職業(yè)技術(shù)教育等14 個(gè)類別。對(duì)照103篇論文逐一進(jìn)行分析，上述主題分類能夠完整涵蓋和反映樣本論文的研究?jī)?nèi)容，據(jù)此對(duì)103篇論文進(jìn)行主題歸類（見表1）。

（三）數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)與分析

首先，依據(jù)內(nèi)容分析法基礎(chǔ)上形成的研究主題分類框架對(duì)103篇學(xué)位論文進(jìn)行主題歸類統(tǒng)計(jì)，以明晰研究主題的整體分布情況；其次，依據(jù)我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文的發(fā)展情況對(duì)學(xué)位論文進(jìn)行分期，以考察不同時(shí)期研究主題的變遷；再次，對(duì)論文的研究層次、研究性質(zhì)、研究方法等分析單位進(jìn)行分類并統(tǒng)計(jì)分析，以進(jìn)一步歸納和梳理研究主題變遷的特征與存在的問(wèn)題。

二、研究結(jié)果

（一）研究主題的整體分布狀況

自2005年以來(lái)，我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文數(shù)量迅速增加、質(zhì)量不斷提升、研究領(lǐng)域不斷拓展，可謂成績(jī)斐然。整體而言，2005-2018年間，我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文研究主題呈現(xiàn)出積極的發(fā)展態(tài)勢(shì)，研究視野愈益開闊、研究主題不斷增加，14 個(gè)研究主題基本涵蓋了當(dāng)前我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育的各個(gè)領(lǐng)域。值得注意的是，當(dāng)前的研究存在一定程度的失衡。統(tǒng)計(jì)顯示（見圖1），103篇論文中，職業(yè)教育課程與教學(xué)（11篇）、辦學(xué)模式（12篇）、人才培養(yǎng)（7篇）、國(guó)際與比較職業(yè)技術(shù)教育（11篇）、職業(yè)技術(shù)教育基本理論（28篇）、職教教師（11篇）六個(gè)主題的論文總量達(dá)80篇，占總體比例達(dá)77.7%，在年度主題分布中的占比也呈現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)（見表2）。而普職溝通與中高職銜接、職業(yè)技術(shù)教育史、現(xiàn)代職業(yè)教育治理、職業(yè)教育專業(yè)與學(xué)科建設(shè)等主題的論文數(shù)量都在4篇以下，整體研究比較薄弱，沒(méi)能形成持續(xù)深入的研究，職業(yè)技術(shù)教育史相關(guān)的研究自2014年后再無(wú)出現(xiàn)。

表1 2005-2017年職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)博士學(xué)位論文研究主題分類

圖1 2005-2018年間各研究主題整體分布情況

（二）不同研究主題中研究方法的運(yùn)用狀況

研究方法的運(yùn)用影響著研究的質(zhì)量和水平，考察研究方法的運(yùn)用狀況是了解對(duì)研究主題的認(rèn)識(shí)程度的重要途徑。本文所考察的研究方法包括兩個(gè)層面:一是論文中所闡明的研究方法類型；二是收集和分析資料的方法，即具體的技術(shù)、工具和手段等。當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域并沒(méi)有形成獨(dú)立的研究方法，依然引用其他學(xué)科的研究方法，結(jié)合相關(guān)研究的分類以及論文中研究方法運(yùn)用的實(shí)際情況，本文將職業(yè)教育研究方法分為思辨研究、定量研究、質(zhì)性研究和混合研究四種類型，收集和分析資料方法以論文中明確說(shuō)明且呈現(xiàn)的方法為準(zhǔn)。

統(tǒng)計(jì)顯示（見表3），當(dāng)前我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文研究方法中，混合研究占據(jù)主導(dǎo)（48.5%），思辨研究（37%）次之，質(zhì)性研究（13.5%）和量化研究（0.09%）不足，特別是量化研究?jī)H有1篇。具體到各類主題中，職業(yè)技術(shù)教育基本理論（50%）和國(guó)際與比較職業(yè)技術(shù)教育（54.5%）領(lǐng)域依然以思辨研究為主，職業(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)教育辦學(xué)模式與人才培養(yǎng)、職教教師培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展、普職溝通與中高職銜接等以混合研究為主，質(zhì)性研究主要運(yùn)用于職教教師培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展的研究之中，僅有的1篇量化研究應(yīng)用于人才培養(yǎng)的研究中。盡管混合研究和質(zhì)性研究顯著增加（見表4），思辨研究下降，但整體上，當(dāng)前我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文中依然以定性研究為主，定量研究嚴(yán)重不足，失衡現(xiàn)象突出。在收集資料方面，83篇（80.5%）論文運(yùn)用了兩種以上的方法，其中，文獻(xiàn)法、量表（問(wèn)卷）法、訪談法是主要的方法，田野考察使用頻次較低，德爾菲法（Delphi Method）、實(shí)驗(yàn)法、民族志等也相繼出現(xiàn)在研究中，但使用頻次都比較低。在分析資料方面，案例分析、內(nèi)容分析使用頻次最高，統(tǒng)計(jì)描述、統(tǒng)計(jì)推斷使用頻次較低?？傮w上，收集和分析資料的方法趨向綜合化、多元化。

（三）不同時(shí)期研究主題的分布與變遷

對(duì)研究主題變遷的考察指向于透過(guò)學(xué)位論文的發(fā)展過(guò)程來(lái)審視不同時(shí)期研究主題的動(dòng)態(tài)發(fā)展?fàn)顩r。為便于比較分析，本文根據(jù)我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士論文的發(fā)展情況，將其分為 “起步期”（2001-2005年）、“發(fā)展期”（2006-2010年）、“加速發(fā)展期”（2011-2015年） 和 “深入發(fā)展期”（2016-2018年）四個(gè)時(shí)期（見表5）。

表2 2005-2018年研究主題的年度分布狀況

表3 不同研究主題研究方法運(yùn)用分布狀況

表4 研究方法的年度使用情況

1.起步期（2001-2005年）：著眼于高等職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展與變革。2001年華東師范大學(xué)率先設(shè)立職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士點(diǎn)，并于2002年開始招生，2005年產(chǎn)生了這一時(shí)期僅有的1篇博士學(xué)位論文，這也是職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)第一篇博士學(xué)位論文，即匡瑛所著的《高等職業(yè)教育發(fā)展與變革之比較研究》[5]，其研究聚焦于高等職業(yè)教育的發(fā)展與變革，系統(tǒng)梳理了二戰(zhàn)后英、美、德等國(guó)家高等職業(yè)教育發(fā)展與變革的基本歷程和特點(diǎn)。更重要的是，伴隨著博士點(diǎn)的設(shè)立、招生、學(xué)位論文的產(chǎn)生及博士學(xué)位的授予等發(fā)展過(guò)程，我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系趨于完備。此一時(shí)期，北京師范大學(xué)也于2005年設(shè)立了職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士點(diǎn)，我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士研究生培養(yǎng)和職業(yè)教育研究不斷向好。

2.發(fā)展期（2006-2010年）：聚焦于職業(yè)技術(shù)教育基本理論。這一時(shí)期，我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)在博士點(diǎn)設(shè)立、學(xué)位論文的產(chǎn)出量及研究主題等方面都呈現(xiàn)出積極的變化。2006年、2007年，天津大學(xué)、西南大學(xué)及南京師范大學(xué)相繼設(shè)立了職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士點(diǎn)。2007年，華東師范大學(xué)還設(shè)立了首個(gè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士后流動(dòng)站，學(xué)科體系和人才培養(yǎng)層次更趨完備，博士研究生培養(yǎng)單位和研究隊(duì)伍不斷壯大。這一時(shí)期共產(chǎn)出博士學(xué)位論文24篇，研究主題不斷拓展，涵蓋職業(yè)技術(shù)教育基本理論、國(guó)際與比較職業(yè)技術(shù)教育、職業(yè)教育制度與政策、職業(yè)教育評(píng)估與質(zhì)量保障等9 個(gè)研究主題，大多主題是首次出現(xiàn)，研究進(jìn)一步精細(xì)化、系統(tǒng)化。其中，職業(yè)技術(shù)教育基本理論占比最大，特別是職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)研究[6]、轉(zhuǎn)型期職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展研究[7]等基礎(chǔ)性、前瞻性的研究為職業(yè)教育的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的理論支撐。

3.加速發(fā)展期（2011-2015年）：職業(yè)教育辦學(xué)模式與人才培養(yǎng)成為研究熱點(diǎn)。此一時(shí)期，“與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求相適應(yīng)”的發(fā)展規(guī)模及“現(xiàn)代職業(yè)教育”的發(fā)展方向使得職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士研究生的培養(yǎng)和學(xué)位論文等得以迅速發(fā)展。一是職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士點(diǎn)和培養(yǎng)單位繼續(xù)增加，此一時(shí)期，上海師范大學(xué)、遼寧師范大學(xué)等開始培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士研究生；二是這一時(shí)期我國(guó)產(chǎn)出職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文達(dá)51篇，占總體比例的49.5%；三是新生主題不斷涌現(xiàn)，這一時(shí)期的學(xué)位論文涵蓋了13 個(gè)研究主題，新增了“普職溝通與中高職銜接”“職業(yè)技術(shù)教育教育史”“區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展”“職業(yè)教育專業(yè)與學(xué)科建設(shè)”4 個(gè)主題；四是論文的方法運(yùn)用愈發(fā)多元，試驗(yàn)法、德爾菲法、民族志、語(yǔ)義分析等都相繼出現(xiàn)在研究中。這一時(shí)期，職業(yè)教育辦學(xué)模式與人才培養(yǎng)成為研究熱點(diǎn)，職業(yè)技術(shù)教育基本理論次之，兩類主題的論文總量超過(guò)同期總體論文的50%。同時(shí)，職教教師培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展、課程與教學(xué)等主題也受到廣泛關(guān)注。

4.深入發(fā)展期（2016-2018年）：國(guó)際與比較職業(yè)技術(shù)教育成為研究熱點(diǎn)。2016年是我國(guó)“十三五”開局之年，教育發(fā)展進(jìn)入新的歷史時(shí)期，“教育體制四梁八柱的改革方案基本建立，教育改革進(jìn)入全面施工，內(nèi)部裝修階段”[8]，以新理念引領(lǐng)教育現(xiàn)代化發(fā)展成為主旋律，加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育成為新訴求，注重內(nèi)涵提升和可持續(xù)發(fā)展成為新共識(shí)，諸如體系建設(shè)、制度創(chuàng)新、結(jié)構(gòu)調(diào)整、體制機(jī)制改革等成為職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵詞。職業(yè)教育進(jìn)入深入轉(zhuǎn)型發(fā)展攻堅(jiān)期，此一時(shí)期，共產(chǎn)出職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文27篇，研究主題方面，除了上述13 個(gè)主題外，新增了“現(xiàn)代職業(yè)教育治理”相關(guān)的研究，與時(shí)代訴求緊密相連。同時(shí)，其他主題的研究也繼續(xù)得到拓展，諸如普職溝通的動(dòng)力機(jī)制[9]、行業(yè)協(xié)會(huì)參與職業(yè)教育治理[10]等研究使得職業(yè)教育的理論與實(shí)踐得以深入發(fā)展。

三、我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文研究主題的特征

（一）研究視野愈益開闊，研究主題不斷拓展，呈現(xiàn)愈益豐富的態(tài)勢(shì)

2005-2018年間，我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系不斷完善，形成了學(xué)士—碩士—博士—博士后多層次的、完備的人才培養(yǎng)體系。博士學(xué)位論文的研究主題持續(xù)拓展，新生主題不斷涌現(xiàn)，研究主題呈現(xiàn)出一定程度的延續(xù)性與拓展性，如高職實(shí)踐教學(xué)體系研究[11]與“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)體系研究[12]及“項(xiàng)目主題式”課程與教學(xué)模式研究[13]使得職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)不斷得以深化。轉(zhuǎn)型期職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展研究[14]與集團(tuán)化發(fā)展研究[15]以時(shí)代背景和社會(huì)訴求關(guān)照職業(yè)教育的發(fā)展，而職業(yè)教育多樣化發(fā)展不僅成為現(xiàn)代職業(yè)教育的共識(shí)，也正是在此基礎(chǔ)上，職業(yè)教育研究得以不斷細(xì)化、深化。此外，職業(yè)教育校企合作辦學(xué)有效性[16]與企業(yè)參與職業(yè)教育辦學(xué)的收益研究[17]等使得校企合作的理論與實(shí)踐愈益深入。承前啟后的研究推動(dòng)著宏觀問(wèn)題微觀化、 具體化，對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)與理解不斷走向深入。同時(shí)，研究主題在不斷得以分化、細(xì)化的同時(shí)，又在交叉發(fā)展中趨向綜合，呈現(xiàn)出愈發(fā)豐富的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

（二）研究主題與時(shí)俱進(jìn)，時(shí)代特征鮮明，呈現(xiàn)頻繁變遷的發(fā)展趨勢(shì)

2005-2018年間，我國(guó)職業(yè)教育深刻變革，規(guī)模與質(zhì)量共同發(fā)展，以中國(guó)速度、中國(guó)模式書寫了職業(yè)教育改革與發(fā)展的中國(guó)智慧，確立了建構(gòu)中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展目標(biāo)和轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展的路徑。此一時(shí)期的學(xué)位論文的研究主題呈現(xiàn)出鮮明的時(shí)代特征，基于時(shí)代訴求的職業(yè)教育發(fā)展成為研究熱點(diǎn)，且隨時(shí)代境遇持續(xù)變遷。這一特征與社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的訴求、職業(yè)教育自身發(fā)展需要等密不可分。一方面，回應(yīng)社會(huì)關(guān)切、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展是職業(yè)教育的價(jià)值承諾和價(jià)值體現(xiàn)，而促進(jìn)職業(yè)教育與社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展自然也就成為研究熱點(diǎn)。當(dāng)前，職業(yè)教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型和構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系等成為職業(yè)教育的時(shí)代命題，圍繞一系列戰(zhàn)略決策，研究者們捕捉到了諸多前瞻性的理論與實(shí)踐問(wèn)題，如現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)[18]、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期職業(yè)教育集團(tuán)化發(fā)展、高職教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)需求協(xié)調(diào)發(fā)展[19]等。另一方面，通過(guò)理論深化與實(shí)踐創(chuàng)新來(lái)促進(jìn)自我革新是職業(yè)教育保持生命力與活力的必然抉擇，由增量式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型引領(lǐng)下的職業(yè)教育研究的系統(tǒng)化、 精細(xì)化即是如此，而這種“挑戰(zhàn)—應(yīng)答—挑戰(zhàn)—應(yīng)答……”的循環(huán)也勢(shì)必將職業(yè)教育研究帶向新的圖景中。

（三）混合研究成為主導(dǎo)，收集與分析資料的方法趨于多元，研究趨向深入

通過(guò)方法的轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新來(lái)促進(jìn)認(rèn)識(shí)的深化越來(lái)越被認(rèn)同。統(tǒng)計(jì)顯示，2005-2018年間的103篇職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文中，有50篇論文運(yùn)用了混合研究，占比達(dá)48.5%，且呈現(xiàn)持續(xù)上升的趨勢(shì)。同時(shí)，收集與分析資料的方法愈益多元，83.6%的論文運(yùn)用了兩種以上的方法來(lái)收集和分析資料，研究方法的多元化與綜合化趨勢(shì)日益明顯，綜合多種方法來(lái)認(rèn)識(shí)復(fù)雜的教育問(wèn)題成為共識(shí)，這對(duì)于研究的深化顯然是一個(gè)積極的征兆。特別是被視為“第三條道路”的混合研究主張開放的、問(wèn)題導(dǎo)向的混合方法，強(qiáng)調(diào)多種方法的結(jié)合，有效避免了單一方法的局限，在客觀主義和解釋主義二者間尋求一種折中，有效彌合了定量研究對(duì)復(fù)雜教育問(wèn)題無(wú)法量化部分認(rèn)識(shí)上的先天不足，同時(shí)也懸置了人們對(duì)純粹的思辨研究書齋內(nèi)“文學(xué)創(chuàng)作式”的自我獨(dú)白的質(zhì)疑和詬病。多種方法的結(jié)合使得不同方法在同一認(rèn)識(shí)框架內(nèi)共存，收集和分析資料的方法也隨之豐富，認(rèn)識(shí)更加深入。

表5 不同時(shí)期研究主題的分布

四、我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文主題存在的問(wèn)題

研究發(fā)現(xiàn)，盡管我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文主題整體發(fā)展態(tài)勢(shì)向好，但依然存在一些問(wèn)題：

（一）跟風(fēng)熱點(diǎn)問(wèn)題，加劇和導(dǎo)致了研究中的弱點(diǎn)與盲點(diǎn)

職業(yè)教育的發(fā)展與社會(huì)政策調(diào)整、技術(shù)變革等高度關(guān)聯(lián)，因而對(duì)諸如此類熱點(diǎn)問(wèn)題的關(guān)注并不直接構(gòu)成問(wèn)題，但盲目地跟風(fēng)熱點(diǎn)問(wèn)題導(dǎo)致的失衡現(xiàn)象則會(huì)引發(fā)一系列問(wèn)題，如理論研究與應(yīng)用研究的脫節(jié)、宏觀問(wèn)題與微觀問(wèn)題失衡等。統(tǒng)計(jì)顯示，2005-2018年間的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文中，職業(yè)技術(shù)教育基本理論、比較職業(yè)技術(shù)教育、課程與教學(xué)等6 個(gè)主題的論文篇數(shù)均在7篇以上，總計(jì)80篇，占比達(dá)77.8%。特別是但凡國(guó)家重大政策出臺(tái)后，與此相關(guān)的研究迅速涌現(xiàn)，而對(duì)職業(yè)教育自身發(fā)展中長(zhǎng)期存在的難題和具有重大意義的問(wèn)題缺乏持續(xù)、深入的研究，如職業(yè)教育專業(yè)與學(xué)科建設(shè)、職業(yè)技術(shù)教育史、普職溝通與中高職銜接、現(xiàn)代職業(yè)教育治理等主題的論文數(shù)量都在3篇以下，一些主題，如職業(yè)技術(shù)教育史的研究還出現(xiàn)了中斷現(xiàn)象。此外，職業(yè)教育元研究、職業(yè)啟蒙教育、職業(yè)繼續(xù)教育、職業(yè)教育混合所有制改革、社會(huì)力量參與職業(yè)教育辦學(xué)、職業(yè)教育教材、“雙師型”教師、職業(yè)教育國(guó)際化、中外合作辦學(xué)、本科層次職業(yè)教育、普通高校向應(yīng)用型本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展、縣域職教中心建設(shè)、職校生可持續(xù)發(fā)展、面向特殊人群（新型農(nóng)民、退役軍人、殘障人士等）的職業(yè)教育與培訓(xùn)、學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定、積累與轉(zhuǎn)換、職業(yè)技能與資格認(rèn)證等亟待解決的難題尚無(wú)深入、系統(tǒng)的研究，而這些薄弱點(diǎn)和盲點(diǎn)也是未來(lái)研究中應(yīng)當(dāng)予以關(guān)注的領(lǐng)域。

（二）扎堆宏觀問(wèn)題和理論研究，中觀問(wèn)題與應(yīng)用研究不足

統(tǒng)計(jì)顯示，103篇職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文中，理論研究87篇（84.4%），實(shí)踐研究16篇（15.5%）；宏觀層次的研究81篇，中觀和微觀層次的研究22篇。上述種種，加劇了研究的失衡現(xiàn)象，不利于研究的系統(tǒng)性和研究成果的實(shí)踐應(yīng)用。盡管理論研究是學(xué)科發(fā)展的重要基礎(chǔ)，但應(yīng)用研究是理論研究應(yīng)用于實(shí)踐的中介，理論的成熟需要在實(shí)踐中反復(fù)檢驗(yàn)、修正和提煉，應(yīng)用研究不足，理論就缺乏向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的介質(zhì)。因而，鑒于理論成熟的過(guò)程性，一味地扎堆于理論研究，反而會(huì)延緩理論的成熟，“更重要的是，由于把主要精力集中于遠(yuǎn)離社會(huì)實(shí)踐的基本理論上，學(xué)科無(wú)法通過(guò)應(yīng)用研究向社會(huì)證明其服務(wù)社會(huì)的能力和貢獻(xiàn)，這將有損學(xué)科存在的合理性基礎(chǔ)和學(xué)科發(fā)展的外在環(huán)境”[20]。因此，“關(guān)照實(shí)際問(wèn)題的理論研究和關(guān)照理論建設(shè)的實(shí)際問(wèn)題研究的相互交叉和融合”[21]應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)教育研究的新思維和新共識(shí)。

（三）熱衷于職業(yè)教育與社會(huì)發(fā)展問(wèn)題，學(xué)科建設(shè)研究欠缺

毋庸諱言，盡管我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展取得了突出成就，但職業(yè)技術(shù)教育學(xué)仍然算不上一門十分成熟的學(xué)科，學(xué)科建設(shè)依然存在諸多問(wèn)題，尤其是學(xué)科內(nèi)部建設(shè)的問(wèn)題更為突出，如理論體系、方法體系和話語(yǔ)體系的缺失被認(rèn)為是當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)與發(fā)展亟需解決的關(guān)鍵問(wèn)題。統(tǒng)計(jì)顯示，2005-2018年間的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文中，大多數(shù)研究聚焦于職業(yè)教育與社會(huì)發(fā)展領(lǐng)域，對(duì)職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)與發(fā)展相關(guān)的研究?jī)H有6篇，涉及職業(yè)教育的基礎(chǔ)概念、層次結(jié)構(gòu)等，對(duì)方法體系、話語(yǔ)體系等學(xué)科建設(shè)關(guān)鍵問(wèn)題的系統(tǒng)研究十分匱乏。對(duì)這些問(wèn)題的簡(jiǎn)化處理與擱淺影響到人們對(duì)職業(yè)教育的價(jià)值認(rèn)同以及學(xué)科同一性的形成，最終傷害的是職業(yè)教育的理論建構(gòu)力和實(shí)踐指引力。懸置人們對(duì)職業(yè)教育合法性、合理性的質(zhì)疑和對(duì)職業(yè)教育研究的不滿，破解學(xué)科發(fā)展的困境，加強(qiáng)上述基礎(chǔ)性、方向性問(wèn)題的研究無(wú)疑是重中之重，應(yīng)當(dāng)成為未來(lái)職業(yè)教育理論研究的重點(diǎn)。

（四）定性研究依然占據(jù)主導(dǎo)，量化研究嚴(yán)重不足

研究方法的運(yùn)用狀況是反映某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域研究水平的重要途徑。事實(shí)上，對(duì)某一方法的盲信或漠視，以及由此造成的失衡等都不利于職業(yè)教育研究的質(zhì)量提升和健康發(fā)展。統(tǒng)計(jì)顯示，2005-2018年間的103篇職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文中，量化研究?jī)H有1篇，而定性研究達(dá)到52篇，量化研究嚴(yán)重不足。這一狀況不僅與職業(yè)教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型與內(nèi)涵式發(fā)展對(duì)提升職業(yè)教育研究質(zhì)量的訴求格格不入，而且一定程度上還加劇了人們對(duì)職業(yè)教育研究“低水平研究重復(fù)過(guò)多”的批評(píng)。事實(shí)上，量化研究將問(wèn)題或現(xiàn)象數(shù)字化處理，以量化邏輯進(jìn)行分析、解釋，力求把握研究對(duì)象的變化規(guī)律，研判發(fā)展趨勢(shì)，能提升研究的客觀性，同時(shí)避免研究者的主觀性，因而被認(rèn)為是提升研究科學(xué)性和解釋力的有效方法，特別是在大規(guī)模的調(diào)查研究中，量化方法更是不可或缺。

（五）研究方式比較單一，跨學(xué)科的交叉研究缺乏

職業(yè)技術(shù)教育學(xué)兼具職業(yè)性、 技術(shù)性和教育性，涉及教育學(xué)、職業(yè)科學(xué)、社會(huì)學(xué)、工程技術(shù)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，是一個(gè)綜合性強(qiáng)、學(xué)科交叉多的學(xué)科，若僅僅從教育本身來(lái)理解職業(yè)教育，很容易造成偏狹和短視。更好地理解職業(yè)教育，還需要“跳出教育看教育”，借鑒和運(yùn)用跨學(xué)科的思維、理論與方法開展交叉研究。統(tǒng)計(jì)顯示，當(dāng)前的103篇職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文中，明確呈現(xiàn)跨學(xué)科交叉研究（這里的交叉指的是理論，不包括具體的研究方法）的論文僅有6篇，涉及美學(xué)、倫理學(xué)、政策科學(xué)、技術(shù)哲學(xué)、博弈論、公司經(jīng)營(yíng)理論等，其它的研究大多數(shù)是在教育學(xué)視域和思維中的理論演繹與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，研究方式比較單一。作為一種獨(dú)特的教育類型，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)既不能局囿于普通教育學(xué)的思維定勢(shì)，也不可對(duì)其他有利于深化認(rèn)識(shí)及提升研究水平的思維、方法等置之不理，以跨學(xué)科的思維、視野和方法觀照職業(yè)教育研究，對(duì)職業(yè)教育中的問(wèn)題與現(xiàn)象展開多元透視應(yīng)當(dāng)成為共識(shí)。

五、反思與前瞻

（一）強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)，突出研究的問(wèn)題導(dǎo)向，提升研究的系統(tǒng)性

盲目地扎堆于所謂的熱點(diǎn)問(wèn)題，對(duì)職業(yè)教育領(lǐng)域長(zhǎng)期存在的問(wèn)題、難題視而不見，某種程度上凸顯了一些研究者問(wèn)題意識(shí)的欠缺，正如有學(xué)者所言：“職業(yè)教育學(xué)人大多熱衷于熱點(diǎn)問(wèn)題研究，在‘問(wèn)題意識(shí)’不強(qiáng)的情況下，相關(guān)研究往往對(duì)熱點(diǎn)現(xiàn)象的膚淺解讀，……造成了職業(yè)教育學(xué)術(shù)成果的虛假繁榮，更造成對(duì)職業(yè)教育學(xué)科理論研究的缺失，致使我們很難對(duì)一些問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)、全面的認(rèn)識(shí)和根本的解決”[22]。而強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)，突出問(wèn)題導(dǎo)向，強(qiáng)化研究的系統(tǒng)性是化解當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育研究“虛假繁榮”、低水平重復(fù)問(wèn)題和提高研究質(zhì)量的必然抉擇。

強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)，突出問(wèn)題導(dǎo)向指向于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)和解決問(wèn)題的能力?！翱茖W(xué)與知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問(wèn)題，終于問(wèn)題——愈來(lái)愈深化的問(wèn)題，愈來(lái)愈能啟發(fā)大量新問(wèn)題的問(wèn)題”[23]，提出一個(gè)科學(xué)的、有價(jià)值的、可行的“問(wèn)題”，深入、系統(tǒng)地研究，才是科學(xué)研究應(yīng)有的路徑，而非趁熱打鐵般盲目跟風(fēng)和“短平快”的投機(jī)取巧。解決問(wèn)題則指向于聚焦研究所要回答的問(wèn)題，研究的設(shè)計(jì)和研究過(guò)程始終圍繞研究問(wèn)題而展開，研究問(wèn)題、研究設(shè)計(jì)和研究結(jié)果之間須構(gòu)成一個(gè)清晰、科學(xué)、嚴(yán)密的邏輯鏈，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)解決問(wèn)題的目的。

（二）增加應(yīng)用研究，深化理論研究，推動(dòng)理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化

事實(shí)上，人們?cè)谫|(zhì)疑職業(yè)教育研究中一些研究“有什么用”之時(shí)，就是在召喚提升研究的解釋力、批判力、建構(gòu)性和應(yīng)用性。提升研究的解釋力指向于研究的符實(shí)性和科學(xué)性，既要突出問(wèn)題導(dǎo)向，也要強(qiáng)調(diào)研究本身的科學(xué)性。批判即是藉由理性的檢視與省思對(duì)無(wú)法實(shí)現(xiàn)邏輯自洽的譫妄予以摧毀和重建，促使研究回歸理性，形成和提升觀念辨別、價(jià)值判斷和行動(dòng)選擇的能力。建構(gòu)性即是在理解與批判基礎(chǔ)上對(duì)觀念桎梏和思維定勢(shì)的解構(gòu)與重構(gòu)，意味著開放、提升和發(fā)展。對(duì)于應(yīng)用性而言，理論研究與應(yīng)用研究協(xié)調(diào)發(fā)展是必須。潘懋元先生曾提出理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的“中介環(huán)節(jié)”，即“基本理論→應(yīng)用研究→政策→操作性措施→實(shí)踐或基本理論→應(yīng)用性研究→操作性措施→實(shí)踐”[24]。根據(jù)這一過(guò)程，應(yīng)用研究是理論轉(zhuǎn)化為操作性措施的首要環(huán)節(jié)，必須經(jīng)過(guò)實(shí)踐應(yīng)用的反復(fù)檢驗(yàn)與修正，形成反饋循環(huán)。沒(méi)有應(yīng)用研究的指導(dǎo)，理論無(wú)法轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。當(dāng)前，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士學(xué)位論文中理論研究占比大、應(yīng)用研究占比小的現(xiàn)象，顯然不利于理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐、服務(wù)于實(shí)踐。

改變這一現(xiàn)象，首先要改變研究取向單一的局面，給予應(yīng)用研究及中觀或微觀層次的實(shí)踐研究足夠的重視，學(xué)術(shù)刊物、培養(yǎng)單位及導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和鼓勵(lì)，避免論文選題盲目跟風(fēng)。其次，各涉及高校應(yīng)當(dāng)凝練特色、集中優(yōu)勢(shì)，明確各自的主攻方向，形成協(xié)同發(fā)力、錯(cuò)位發(fā)展的局面，避免扎堆熱點(diǎn)現(xiàn)象的無(wú)序蔓延。再次，加強(qiáng)職業(yè)教育元研究，改變理論貧瘠和過(guò)度依賴其他學(xué)科理論的局面，著重研究的深度及其與職業(yè)教育實(shí)踐的適切性。

（三）強(qiáng)化學(xué)科自覺(jué)，加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)研究，促進(jìn)職業(yè)教育健康發(fā)展

當(dāng)前，職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)中的特質(zhì)性概念、學(xué)科范式和話語(yǔ)體系缺失等問(wèn)題使得職業(yè)教育研究中跨時(shí)空拼湊及對(duì)其他學(xué)科理論不加甄別的生搬硬套等現(xiàn)象屢見不鮮，不僅忽略了職業(yè)教育的特殊性，也損害了職業(yè)教育的獨(dú)立性，同時(shí)也反映出學(xué)科自覺(jué)的缺乏，這些懸而未決的問(wèn)題直接影響到職業(yè)教育的學(xué)科地位與持續(xù)健康發(fā)展。促進(jìn)職業(yè)教育的獨(dú)立性，強(qiáng)化學(xué)科建設(shè)，首先要加強(qiáng)學(xué)科自覺(jué)，強(qiáng)化獨(dú)立的學(xué)科意識(shí)，堅(jiān)定學(xué)科自信，明晰職業(yè)教育作為一種獨(dú)特的教育類型所蘊(yùn)含的特殊的學(xué)科屬性和我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的特殊社會(huì)屬性，避免對(duì)其他學(xué)科及對(duì)他國(guó)職業(yè)教育理論的過(guò)度依賴與盲目崇拜。其次，加強(qiáng)對(duì)學(xué)科建設(shè)的研究，不斷完善、形成職業(yè)教育學(xué)科的結(jié)構(gòu)體系、理論體系、話語(yǔ)體系。再次，加強(qiáng)自我革新意識(shí)，堅(jiān)定學(xué)科立場(chǎng)，形成獨(dú)立的學(xué)科邏輯和規(guī)范體系，從套用、模仿走向批判、融合與創(chuàng)新，從外部游離走向內(nèi)在透視，擺脫“經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)性思維主導(dǎo)研究過(guò)程，經(jīng)驗(yàn)事實(shí)層面的描述分析成為學(xué)術(shù)主流”[25]的窠臼，強(qiáng)化研究的科學(xué)性和有效性，規(guī)范研究行為，促進(jìn)學(xué)科健康發(fā)展。

（四）增加量化研究，提升職業(yè)教育研究的解釋力

量化研究強(qiáng)調(diào)周密的研究設(shè)計(jì)、科學(xué)的研究過(guò)程和研究結(jié)果的可遷移性等，能有效避免研究中的主觀性和隨意性，使得人們期待的“有用的”研究成為可能。因此，量化研究的應(yīng)用水平也被視為審視某一領(lǐng)域研究的科學(xué)性不可或缺的重要指標(biāo)。“方法的變化是教育研究取得突破性進(jìn)展的一個(gè)必要條件，研究越深入，對(duì)研究方法的要求越高，教育研究的科學(xué)化進(jìn)程也是教育研究方法實(shí)證化和定量化的過(guò)程”[26]。因而，提升研究的科學(xué)性，需要增加量化研究的運(yùn)用。提升研究的科學(xué)性是強(qiáng)化其有用性的基礎(chǔ)，科學(xué)性和有用性的提升共同構(gòu)成職業(yè)教育研究的解釋力、建構(gòu)力提升的根本路徑。當(dāng)前，信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用使得數(shù)據(jù)的獲取愈發(fā)便利，但量化研究能力不足卻阻滯了量化研究的運(yùn)用。因而，推動(dòng)量化研究的運(yùn)用，主要在于提升研究者的量化研究能力。查看研究涉及的7 所高校的博士生培養(yǎng)計(jì)劃發(fā)現(xiàn)，6 所高校開設(shè)了研究方法課程，但將其作為選修課，且課程內(nèi)容多偏向于方法論，對(duì)具體的技術(shù)操作涉及不多。改變這一現(xiàn)狀，博士生培養(yǎng)單位應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化研究方法的教學(xué)，將其作為必修課，課程內(nèi)容應(yīng)涵蓋方法論和具體的方法、技術(shù)，并強(qiáng)化日常研究活動(dòng)中的訓(xùn)練，推動(dòng)包括量化研究在內(nèi)的多種方法的運(yùn)用。

（五）強(qiáng)化跨界思維，深入推動(dòng)職業(yè)教育研究邁向交叉融合

“混沌—分化—整合”式螺旋上升的路線是科學(xué)知識(shí)發(fā)展的一般路線，也是學(xué)科發(fā)展的基本特點(diǎn)”[27]，“現(xiàn)代職業(yè)教育早已突破了職業(yè)與教育、企業(yè)和學(xué)校、工作和學(xué)習(xí)、經(jīng)濟(jì)界和教育界的境遇，跨越了傳統(tǒng)教育學(xué)一級(jí)學(xué)科所能企及的教育學(xué)范疇”[28]。知識(shí)演化的邏輯和現(xiàn)代職業(yè)教育的跨界性預(yù)示著研究中單一思維與方法的乏力，召喚基于跨界思維的交叉研究。

推動(dòng)職業(yè)教育研究邁向交叉融合，首先需強(qiáng)化跨界思維，以跨界的視野和交互共生的理念，基于共同的問(wèn)題和價(jià)值導(dǎo)向，擯棄割裂、零碎與人為設(shè)置的界限。職業(yè)教育本身就是一個(gè)多學(xué)科密集交叉的學(xué)科，基于跨界思維的跨界關(guān)照和問(wèn)題導(dǎo)向的博采眾長(zhǎng)既是現(xiàn)代職業(yè)教育研究的內(nèi)在要求，也是職業(yè)教育研究創(chuàng)新的根本路徑。其次，推動(dòng)職業(yè)教育研究邁向交叉融合還呼喚至少包括理論素養(yǎng)和實(shí)踐素養(yǎng)在內(nèi)的研究素養(yǎng)的提升?？鐚W(xué)科研究不僅僅指思想觀點(diǎn)、方法、術(shù)語(yǔ)等的交流，“還包括合作解決問(wèn)題、保持獨(dú)立分割學(xué)科之間的溝通橋梁、發(fā)展在不同學(xué)科之間運(yùn)作的綜合理論、在各分割的學(xué)科之間重疊的部分開發(fā)新的領(lǐng)域等”[29]，研究者若不具備深厚的理論素養(yǎng)，不能建構(gòu)合理的理論框架及熟練地使用相關(guān)的方法技術(shù)，很難實(shí)現(xiàn)交叉融合。因而，強(qiáng)化交叉型、綜合型人才的培養(yǎng)是關(guān)鍵。當(dāng)前的人才培養(yǎng)過(guò)于強(qiáng)調(diào)“知識(shí)中心”，人為設(shè)置學(xué)科壁壘，忽視“泛學(xué)科化”的跨越邊界、學(xué)科互涉、資源整合及方法共享的理念，阻滯了跨界思維的形成。改變這一局面，需要思維前置，從供給側(cè)著手，圍繞交叉型人才培養(yǎng)的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)從學(xué)科布局、專業(yè)方向調(diào)整、課程設(shè)置、教學(xué)方式運(yùn)用等全鏈條、全過(guò)程的有效銜接，培養(yǎng)能“交叉”，懂“融合”的綜合型人才，深入推動(dòng)職業(yè)教育研究邁向交叉、融合。