區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)、內(nèi)在誘因與化解策略

□韓 莉

融合教育已成為國際特殊教育發(fā)展的主流趨勢，隨班就讀是國際融合教育的重要組成部分，也是我國當(dāng)前特殊兒童安置的主體形式。近年來，區(qū)域內(nèi)6—14歲各類適齡特殊兒童隨班就讀的人數(shù)呈上升趨勢：2016年54人隨班就讀；2017年81人隨班就讀；2018年72人隨班就讀。隨著隨班就讀規(guī)模的不斷擴(kuò)大，其質(zhì)量也越來越被關(guān)注。隨班就讀教學(xué)質(zhì)量往往取決于隨班就讀教師的專業(yè)化程度，“需要一支數(shù)量充足、相對穩(wěn)定、具有一定專業(yè)水準(zhǔn)的教師隊(duì)伍”。因此，區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展，必須根植于區(qū)域的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，分析內(nèi)在誘因，探尋化解策略。

一、區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)

（一）區(qū)域隨班就讀師資隊(duì)伍的專業(yè)不匹配

區(qū)域內(nèi)隨班就讀教師由已建立資源教室學(xué)校的資源教師和實(shí)際承擔(dān)隨班就讀工作尚未建立資源教室學(xué)校的教師組成。隨班就讀教師群體所學(xué)專業(yè)鮮有特殊教育專業(yè)背景，其中18個(gè)資源教室的首席資源教師、資源教師均為兼科教師，且所兼任的學(xué)科幾乎涵蓋中小學(xué)所有學(xué)科，其余兩所學(xué)校的首席資源教師由校醫(yī)兼任；隨班就讀教師群體中高級職稱教師占比不足10%，且均為非特殊教育類職稱系列，師資隊(duì)伍整體缺乏特殊教育專業(yè)素養(yǎng)。

（二）區(qū)域隨班就讀師資隊(duì)伍的素養(yǎng)不均衡

區(qū)域內(nèi)30.5%的隨班就讀教師從事隨班就讀工作不足一年，從事1至2年的占比23.8%，從事5年及以上的占比11.9%，整個(gè)教師群體從事隨班就讀工作年限短，結(jié)構(gòu)欠合理，且專業(yè)素養(yǎng)差異明顯：一是城鄉(xiāng)間有差異，城區(qū)學(xué)校的隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)相對高于農(nóng)村；二是校際間存在差異，示范資源教室的師資素養(yǎng)相對高于合格資源教室，已建立資源教室的師資素養(yǎng)相對高于未建立資源教室的學(xué)校；三是同一所學(xué)校內(nèi)的隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)也存在明顯差異，首席資源教師和資深資源教師相對高于其他教師。

（三）區(qū)域隨班就讀師資隊(duì)伍的工學(xué)不相容

通過區(qū)域?qū)嵉刈咴L、調(diào)查發(fā)現(xiàn)，40.5%的隨班就讀教師無接受相關(guān)培訓(xùn)的經(jīng)歷。在接受過培訓(xùn)的教師中，68%的教師接受過1次，7%的教師接受過2次及以上培訓(xùn)。有部分教師雖然已經(jīng)從事隨班就讀工作，但缺乏相關(guān)的理論知識儲(chǔ)備和實(shí)踐操作技能。教師群體普遍反映：希望有機(jī)會(huì)參加專業(yè)培訓(xùn)，但確實(shí)缺少時(shí)間和精力投入到學(xué)習(xí)和研究中去。

二、區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在誘因

（一）區(qū)域隨班就讀師資隊(duì)伍的培育缺乏生態(tài)建設(shè)

區(qū)域內(nèi)隨班就讀師資隊(duì)伍全兼科、無特殊教育專業(yè)背景、無特殊教育高級教師，且近三成教師從事隨班就讀工作不足一年的現(xiàn)狀,從不同角度反映出隨班就讀教師隊(duì)伍專業(yè)性和穩(wěn)定性不足，背景比較復(fù)雜，缺乏良好的生態(tài)，整體結(jié)構(gòu)不合理。要切實(shí)促進(jìn)區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展，需要組織開展符合不同層次教師的“多起點(diǎn)”“多層級”的針對性研修。

（二）區(qū)域隨班就讀師資隊(duì)伍的培育缺乏資源整合

一是高端研修缺乏資源規(guī)劃。雖然區(qū)域根據(jù)各級師訓(xùn)部門的要求，每年確保特殊教育專業(yè)化研修名額，組織學(xué)校選派隨班就讀教師參加省市專業(yè)化培訓(xùn)。但各校缺乏整體規(guī)劃，過于集中或分散，參訓(xùn)隨意性較大。培訓(xùn)前缺乏對不同層次、不同結(jié)構(gòu)、不同內(nèi)容的研修資源進(jìn)行識別、配置和有機(jī)融合；培訓(xùn)后缺乏對研修資源的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，輻射帶動(dòng)效應(yīng)未能充分發(fā)揮。二是校本研修缺乏資源聯(lián)動(dòng)。區(qū)域各隨班就讀學(xué)校工作的推進(jìn)程度不同、獲得的資源支持不同，以及地域間的差異和師資水平上的差異，造成了域內(nèi)校際間橫向發(fā)展的不均衡。一般來說處于區(qū)域發(fā)展的隨班就讀學(xué)校的校本研修往往缺乏優(yōu)質(zhì)資源支持，研修不夠深入、扎實(shí)，教師的專業(yè)化發(fā)展受制。因此，要整體提升區(qū)域隨班就讀教師素養(yǎng)，需優(yōu)化域內(nèi)資源的規(guī)劃、配置，加大校際間的橫向?qū)W習(xí)資源的聯(lián)動(dòng)，發(fā)揮優(yōu)勢學(xué)校對薄弱學(xué)校的支持、帶動(dòng)作用。

（三）區(qū)域隨班就讀師資隊(duì)伍的培育缺乏路徑拓展

區(qū)域內(nèi)隨班就讀教師全兼科的現(xiàn)實(shí)背景，意味著隨班就讀教師要提升專業(yè)素養(yǎng)，就必須在完成自己主要學(xué)科的各級各類研修任務(wù)的前提下，參加區(qū)域特殊教育專業(yè)培訓(xùn)的研修任務(wù)。對于隨班就讀教師而言，至少要比同學(xué)科非隨班就讀教師多投入一倍的研修時(shí)間，導(dǎo)致工學(xué)矛盾突出。盡管隨班就讀學(xué)校對教師專業(yè)提升的需求很高，但是教師參與培訓(xùn)的積極性和實(shí)際參與率并不高，使隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)提升的需求和實(shí)際現(xiàn)狀帶來的制約成為矛盾。要改善現(xiàn)狀，除了引導(dǎo)隨班就讀學(xué)校和教師從意識層面上重視之外，還需要從緩和工學(xué)矛盾的角度進(jìn)一步拓寬有效的研修路徑。

三、區(qū)域隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展難點(diǎn)的化解策略

（一）指向生態(tài)培育的全景式梯度研修

完善研訓(xùn)體系，通過建構(gòu)“新介入教師、骨干資源教師、首席資源教師”的三級梯度，實(shí)施多起點(diǎn)、多層級、全覆蓋的全景式梯度研修，分別開展面向從事隨班就讀工作0—2年教師的“普適性研修”和3年以上教師的“專題式研修”，以及面向首席資源教師和從事隨班就讀5年以上教師的“課題式研修”，促進(jìn)區(qū)域隨班就讀教師隊(duì)伍的梯度成長。

1.普適性研修

自2012年起，每學(xué)年面向區(qū)域新介入教師，包括對融合教育有興趣的教師，開展以普及隨班就讀基本知識和基礎(chǔ)技能為導(dǎo)向的“普適性研修”，圍繞“政策解讀”“資源教室建設(shè)”“各類障礙兒童的身心基本特征和教育需求”“常見問題行為分析”“隨班就讀課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與組織”等主題研發(fā)課程，體現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作并重，集中培訓(xùn)和教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，通過滾動(dòng)推進(jìn)，為區(qū)域教師開展隨班就讀工作儲(chǔ)備基本知識、訓(xùn)練技能。同時(shí)，對研修內(nèi)容和形式逐年優(yōu)化、動(dòng)態(tài)調(diào)整。2015年，增加個(gè)案研討內(nèi)容，進(jìn)一步優(yōu)化課程設(shè)置；2016年，開展“導(dǎo)研合作式”培訓(xùn)，即導(dǎo)學(xué)預(yù)習(xí)，實(shí)時(shí)互動(dòng)，討論交流，從形式上提升研訓(xùn)的參與度和實(shí)效性；2018年，聚焦區(qū)域內(nèi)隨班就讀工作中的共性問題，依托區(qū)域高校資源，在區(qū)域新教師崗前培訓(xùn)中增設(shè)“挑戰(zhàn)性行為的功能分析和干預(yù)策略”的主題講座和個(gè)案解析課程，豐富新任教師的專業(yè)知識儲(chǔ)備。

2.專題式研修

2013年，針對隨班就讀教師“制定、實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃”這一困惑點(diǎn)，聘請?zhí)厥饨逃龑＜液拖嚓P(guān)醫(yī)院兒童心理科的專家，設(shè)置“評估研判”“IEP編制（個(gè)別化教育計(jì)劃）”“實(shí)踐操作”三個(gè)模塊六個(gè)主題的研修課程。該課程以發(fā)展應(yīng)用為目的，以區(qū)域隨班就讀兒童障礙類型調(diào)查數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，將研修與個(gè)案管理、指導(dǎo)有機(jī)結(jié)合，是基于醫(yī)教結(jié)合的主題式、系列化、流程式的研修。每一期培訓(xùn)聚焦一個(gè)障礙類型，幫助教師系統(tǒng)地掌握該類型個(gè)案輔導(dǎo)的基本知識和基礎(chǔ)技能，提升骨干教師的專業(yè)化水平。如“ADHD兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂與實(shí)施”模塊，分別設(shè)置“ADHD兒童的身心特征及評估”“影響ADHD兒童研判的相關(guān)因素”“ADHD兒童個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP)的編制”“ADHD常見問題行為的功能性分析及干預(yù)策略”“個(gè)別化訓(xùn)練觀摩”“ADHD兒童的個(gè)別化訓(xùn)練項(xiàng)目設(shè)計(jì)及實(shí)踐”六個(gè)課程內(nèi)容。至今已開展“注意缺陷多動(dòng)障礙”“感覺統(tǒng)合失調(diào)”“學(xué)習(xí)障礙”等模塊的專題研修，以提升教師個(gè)別化教育能力，使受訓(xùn)教師能尊重有特殊教育需求的學(xué)生的個(gè)體差異，初步掌握為其量身定制教育計(jì)劃的方法，讓每一個(gè)學(xué)生都能得到適切的發(fā)展。

3.課題式研修

課題式研修，是指基于區(qū)域隨班就讀教育教學(xué)中的疑難問題，以課題研究的方式進(jìn)行研修。通過組織區(qū)域內(nèi)首席資源教師和資深資源教師開展“專題沙龍”研討，以研促教，逐步研究、破解難題。自2016年起，區(qū)域隨班就讀教師團(tuán)隊(duì)先后圍繞“資源教室工作的考核與評價(jià)”“隨班就讀常用評估表解讀與實(shí)踐操作”“孤獨(dú)癥譜系個(gè)案分析研討”等課題開展研究，強(qiáng)化區(qū)域隨班就讀骨干力量的培育。

（二）指向資源整合的層級式聯(lián)動(dòng)研修

整合區(qū)域內(nèi)資源，實(shí)施“校內(nèi)定向式培育”“片區(qū)協(xié)同式研訓(xùn)”“區(qū)域問題式引領(lǐng)”的層級式聯(lián)動(dòng)研修，加大域內(nèi)橫向資源互助，以實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)，助推教師專業(yè)化發(fā)展和區(qū)域均衡發(fā)展。

1.實(shí)施“基于頂層設(shè)計(jì)”的校內(nèi)定向式培育

校本研修的有效規(guī)劃與落實(shí)，是提升隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)的一個(gè)重要落腳點(diǎn)。基于區(qū)域的樣態(tài)現(xiàn)狀，自2015年起，有關(guān)部門指導(dǎo)各校建立隨班就讀教師個(gè)人研修規(guī)劃制度，有效整合研修資源，實(shí)施從“全科”到“?？啤钡亩ㄈ恕⒍ㄏ蚴诫S班就讀教師專業(yè)化培育，倡導(dǎo)“一校一特色”“一校一強(qiáng)項(xiàng)”。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)校本研修常態(tài)化，“以老帶新”提高教師的整體專業(yè)水平。在校內(nèi)培育的基礎(chǔ)上，遴選教師組成區(qū)域教研大組，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源的輻射半徑和效應(yīng)，助推教師專業(yè)化發(fā)展和區(qū)域均衡發(fā)展。

2.開展“基于同質(zhì)組團(tuán)”的片區(qū)協(xié)同式研訓(xùn)

從加大區(qū)域內(nèi)橫向資源互助、優(yōu)勢互補(bǔ)的視角，建立片區(qū)協(xié)同教研機(jī)制，將已有的資源教室依據(jù)地域、個(gè)案類型等因素分為四個(gè)片區(qū)，每片區(qū)設(shè)立一所基地學(xué)校，“同質(zhì)組團(tuán)”開展片區(qū)協(xié)同教研，組織開展案例分析、教學(xué)研討等主題活動(dòng)，并向全區(qū)隨班就讀教師開放，實(shí)現(xiàn)校際間的優(yōu)質(zhì)資源共享，組團(tuán)成長。

3.開展“基于難點(diǎn)突破”的區(qū)域問題式引領(lǐng)

加大區(qū)域資源的應(yīng)用研究，持續(xù)開展對區(qū)域樣態(tài)現(xiàn)狀的調(diào)研和分析，梳理制約區(qū)域隨班就讀工作發(fā)展的疑難問題，發(fā)揮首席資源教師引領(lǐng)作用，通過“請進(jìn)來”“走出去”等多種路徑，組織開展“區(qū)域資源教室建設(shè)與規(guī)范運(yùn)作”“融合教育的意義與有效路徑”“隨班就讀兒童的教育教學(xué)組織”等方面的專題研究和交流活動(dòng)，強(qiáng)化引領(lǐng)指導(dǎo)。同時(shí)，加強(qiáng)縱向交流，積極吸取先進(jìn)地區(qū)的先行經(jīng)驗(yàn)，開展實(shí)地考察學(xué)習(xí)，多途徑助推區(qū)域內(nèi)隨班就讀教師專業(yè)提升。

（三）指向緩和工學(xué)矛盾的點(diǎn)單式自主研修

拓展研修路徑，著力探尋“信息技術(shù)與教研深度融合”的實(shí)施路徑，發(fā)揮信息技術(shù)在教研組織等方面的積極作用，實(shí)施點(diǎn)單式自主研修，凸顯學(xué)校的參訓(xùn)主體性，降低參訓(xùn)的時(shí)空和人力成本，緩和工學(xué)矛盾，助推教師專業(yè)化發(fā)展。

1.基于區(qū)域“未來教室”建設(shè)的遠(yuǎn)程實(shí)時(shí)入校培訓(xùn)

從2017年始，有關(guān)部門立足一線學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展需求，組織開展基于信息技術(shù)融合的區(qū)域“未來教室”建設(shè)的遠(yuǎn)程實(shí)時(shí)入校培訓(xùn)。首先，就區(qū)域隨班就讀教師開展培訓(xùn)意向調(diào)研，經(jīng)優(yōu)化整合，形成培訓(xùn)菜單，發(fā)放到全區(qū)中小學(xué)校及幼兒園，由學(xué)校根據(jù)需求選擇培訓(xùn)內(nèi)容。區(qū)域組建一支由特殊教育資源中心、特殊教育教研員、外聘專家組成的服務(wù)團(tuán)隊(duì)，開展入校培訓(xùn)；參訓(xùn)學(xué)校自主確定參訓(xùn)人員，在相應(yīng)的時(shí)間進(jìn)入直播路徑參訓(xùn)。至今已開展“注意缺陷多動(dòng)兒童的教育及發(fā)展”和“常見學(xué)生問題行為及干預(yù)策略”“從學(xué)習(xí)行為特征看學(xué)習(xí)障礙”等主題的入校培訓(xùn)工作，服務(wù)教師成長，服務(wù)學(xué)校發(fā)展。

2.基于區(qū)域“四云網(wǎng)絡(luò)”應(yīng)用的優(yōu)質(zhì)資源靈活共享

從2017年始，為強(qiáng)化資源的積累、利用，有關(guān)部門依托區(qū)域“四云網(wǎng)絡(luò)”（云機(jī)房、云網(wǎng)絡(luò)、云門戶、云應(yīng)用）技術(shù)手段，收集、整理優(yōu)質(zhì)視頻、文檔學(xué)習(xí)資料，建設(shè)和完善“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代區(qū)域內(nèi)隨班就讀資源庫，為學(xué)校和教師的自我研修拓展學(xué)習(xí)途徑、提供技術(shù)支撐，實(shí)現(xiàn)區(qū)域“智慧教育”資源共享。

教師培訓(xùn)活動(dòng)是由教師內(nèi)在的自然生長和與接受外部的教育訓(xùn)練兩部分構(gòu)成的，其實(shí)質(zhì)是培訓(xùn)者按照教師發(fā)展的規(guī)律來設(shè)計(jì)培訓(xùn)活動(dòng)與教師按照自身特點(diǎn)及實(shí)踐發(fā)展的需要來參與上述活動(dòng)二者的統(tǒng)一體。通過近六年的系列化解策略的實(shí)施，累計(jì)培訓(xùn)各梯度隨班就讀教師2000余人次（不含自主研修），區(qū)域內(nèi)隨班就讀教師的專業(yè)素養(yǎng)得到不同程度提升。隨班就讀研究的意識和氛圍逐漸濃厚，形成了一些較高水準(zhǔn)的研究成果。從目前情況看，區(qū)域隨班就讀教師的專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)依然任重道遠(yuǎn)，尚需要從“教師研修內(nèi)驅(qū)力的觸發(fā)”和“研修的系統(tǒng)性和可持續(xù)發(fā)展”的角度，加強(qiáng)課程研發(fā)，以實(shí)現(xiàn)每一個(gè)層級教師的可持續(xù)、螺旋上升的專業(yè)化發(fā)展。