中法合作辦學(xué)項(xiàng)目法語交際能力培養(yǎng)方法探究

方沁瑋

(浙江科技學(xué)院 外國語學(xué)院，杭州 310023)

語言教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力[1]。中外合作項(xiàng)目外語教學(xué)因其特殊的教學(xué)背景與教學(xué)目標(biāo)，即語言課為外語授專業(yè)課作準(zhǔn)備，以語言為工具和媒介，達(dá)到掌握專業(yè)知識、適應(yīng)國外學(xué)習(xí)生活與社會(huì)交往的目的[2-3]，對學(xué)生語言交際能力的培養(yǎng)效果提出了更高的要求。在某種程度上而言，學(xué)生的語言交際能力水平和有效程度與其對專業(yè)課程的理解、專業(yè)知識的掌握，以及合作辦學(xué)的成果是直接相關(guān)的。

本文以浙江科技學(xué)院中法合作辦學(xué)項(xiàng)目為依托，將選拔學(xué)生赴法深造的面試環(huán)節(jié)作為案例研究的分析對象。以《歐洲語言共同參考框架》語言交際能力各能力量表為基礎(chǔ)理論框架，通過質(zhì)性評估學(xué)生法語語言交際的總體能力及各分能力水平，系統(tǒng)梳理當(dāng)前存在的問題，以提出適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐的路徑、方法和建議，為國內(nèi)中外合作辦學(xué)項(xiàng)目外語教學(xué)質(zhì)量的提升提供參考。

1 交際能力與語言交際能力框架

語言交際能力理論歷經(jīng)幾十年的發(fā)展，已成為影響外語教學(xué)和測試的主要理論體系之一[4]。美國語言學(xué)家Hymes首先提出了“交際能力”(communicative competence)[5]的概念，他指出，交際能力包括能組織符合語法句子的能力和正確使用這些句子的能力。Canale等[6]豐富了Hymes的學(xué)說，認(rèn)為交際能力包括四個(gè)方面的知識和技能：語法能力、社會(huì)語言能力、語篇能力、策略能力。20世紀(jì)90年代，Bachman結(jié)合實(shí)證研究，發(fā)展了Halliday、Hymes等人的研究成果，提出了自己的語言能力觀(communicative language ability)[7]：語言能力應(yīng)包括語法規(guī)則知識和如何使用語言達(dá)到特定交際目的的知識；并且，語言使用是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，語言能力的各成分之間互相作用。

2001年正式公布的《歐洲語言共同參考框架》(Common European Framework of Reference for Languages，CEFR，以下簡稱《共參框架》)是歐洲理事會(huì)對“幾十年來歐洲語言教學(xué)理論與實(shí)踐的系統(tǒng)總結(jié)”[8]630，它對語言交際能力的提法及量表的設(shè)計(jì)總結(jié)體現(xiàn)了“歐洲現(xiàn)代語言教學(xué)及學(xué)習(xí)的新理念”[9]58。《共參框架》借鑒了上述學(xué)者的理論，對語言交際能力做了更完善、更深刻的闡發(fā)和描述。根據(jù)《共參框架》，語言交際能力“包括語言能力、社會(huì)語言能力、語用能力”[10]105，具體描述見表1。

表1 《歐洲語言共同參考框架》對語言交際能力的描述Table 1 Description of communicative competence defined by CEFR

另外，與單純的語言交際能力理論框架不同，《共參框架》通過多個(gè)不同范疇、不同等級的語言能力量表，為學(xué)習(xí)者綜合交際能力以及某項(xiàng)分能力的評估提供了詳細(xì)的評估標(biāo)準(zhǔn)與共同參考值[11-12]。這些能力量表“盡可能詳細(xì)地規(guī)定外語學(xué)習(xí)應(yīng)知應(yīng)會(huì)的范疇及其語言的基本應(yīng)用能力”[10]7，賦予了交際能力評價(jià)切實(shí)的可操作性。

2 浙江科技學(xué)院中法合作辦學(xué)項(xiàng)目簡介及選拔面試概況

2.1 浙江科技學(xué)院中法合作辦學(xué)項(xiàng)目

浙江科技學(xué)院與法國賽爾齊·蓬多瓦茲大學(xué)從2013年起合作舉辦土木工程專業(yè)本科雙學(xué)位教育項(xiàng)目，引進(jìn)法國合作院校的教學(xué)理念、課程體系、教學(xué)方法等先進(jìn)的教學(xué)資源，由浙江科技學(xué)院負(fù)責(zé)實(shí)施教學(xué)管理，組織授課。學(xué)校在第一、第二學(xué)年為學(xué)生提供充足的法語語言基礎(chǔ)課程，共960學(xué)時(shí)，使學(xué)生的法語能力達(dá)到法語TCF/TEF水平考試要求(B1及以上)。第二學(xué)年開始設(shè)置法方教師以全法語教授的土木專業(yè)課。第三學(xué)年結(jié)束，達(dá)到法方入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)并通過中方選拔的學(xué)生(名額為20%)可選擇在本科第四年赴賽爾齊·蓬多瓦茲大學(xué)完成部分課程的學(xué)習(xí)。

2.2 中法合作辦學(xué)項(xiàng)目法語教學(xué)的教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)

根據(jù)浙江科技學(xué)院與賽爾齊·蓬多瓦茲大學(xué)聯(lián)合制定的培養(yǎng)計(jì)劃，中法合作辦學(xué)項(xiàng)目法語教學(xué)(以下簡稱項(xiàng)目法語)集中在本科第一、第二學(xué)年，主要任務(wù)在于夯實(shí)學(xué)生的法語基礎(chǔ)，使學(xué)生具有法語“聽、說、讀、寫”的基本技能和一定的交際能力。項(xiàng)目法語教學(xué)的特殊性在于其教學(xué)目標(biāo)管理不僅以應(yīng)試為目的。雖然通過出國語言水平考試是學(xué)生赴法繼續(xù)學(xué)習(xí)的硬性指標(biāo)，但項(xiàng)目法語更重要的是幫助學(xué)生更全面地了解法國及如何與法國人溝通，以保證第二、第三學(xué)年法方授專業(yè)課的學(xué)習(xí)效果，以及學(xué)生出國后能立即適應(yīng)國外的學(xué)習(xí)和生活。因此，項(xiàng)目法語是“實(shí)用法語”，培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力與跨文化交際意識是其首要目標(biāo)。

2.3 2013級土木中法班留學(xué)選拔面試概況

2.3.1 面試要求

根據(jù)賽爾齊·蓬多瓦茲大學(xué)的要求，浙江科技學(xué)院本科第四年赴法繼續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)生必須通過TCF/TEF考試并達(dá)到B1以上水平。參考《歐洲語言共同參考框架》制定的三等六級語言能力評估量表，B1屬于獨(dú)立階段的中級，見圖1。

圖1 《歐洲語言共同參考框架》三等六級語言能力評估量表Fig.1 Language proficiency scales proposed by CEFR

2013級土木中法專業(yè)共72名學(xué)生，有27名申請赴法完成本科最后一年學(xué)業(yè)的學(xué)生參加了面試，他們均已參加TCF/TEF考試并取得B1以上水平。其中，達(dá)到B1等級的有20人，達(dá)到B2等級的有6人，達(dá)到C1等級的1人。

2.3.2 面試形式與試題

面試由法方賽爾齊·蓬多瓦茲大學(xué)的項(xiàng)目負(fù)責(zé)人主持，其他評委包括法方專業(yè)課教師、中方浙江科技學(xué)院項(xiàng)目負(fù)責(zé)人及法語教學(xué)負(fù)責(zé)人。面試采取多對一的陳述/問答形式，應(yīng)試學(xué)生被要求討論三個(gè)方面的內(nèi)容：赴法動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)計(jì)劃、職業(yè)規(guī)劃。通過學(xué)生的回答與表現(xiàn)，考察其語言交際能力和專業(yè)知識能力，判斷其是否具備到法國繼續(xù)學(xué)習(xí)的資質(zhì)。

2.3.3 面試成績

總體成績方面，27名參加面試的學(xué)生平均分在16～17分左右(總分為20分)，其中最高分為20/20，最低分為13/20。8名學(xué)生的口語表達(dá)、回答深度受到了評委的稱贊，少部分學(xué)生有表達(dá)不流利、溝通不順暢等問題(具體評估與問題分析見后文)。

3 法語語言交際能力評估與思考

3.1 學(xué)生法語語言交際能力評估

選拔面試側(cè)重考察候選學(xué)生的語言交際能力。基于此，選取《共參框架》中涉及語言交際能力不同分能力的測評量表，以B1、B2層級為主[10]105-124，對比面試學(xué)生的具體表現(xiàn)逐一進(jìn)行分析評估。

3.1.1 語言能力

語言能力包括詞匯能力、語法能力、語義能力、語音能力、拼寫能力、正音能力。此處主要考察學(xué)生的語法能力(表2)，即“按照規(guī)則通過造句和認(rèn)知正確的句子來進(jìn)行理解和表達(dá)的能力”[10]109。

表2 語法能力量表(B1/B2)Table 2 Evaluating scale of grammatical competence (B1/B2)

根據(jù)表2，大部分面試學(xué)生的語法能力達(dá)到了B1水平，即表達(dá)基本上正確，意思清楚；有2到3人的語法能力達(dá)到B2水平。但仍有幾位學(xué)生停留在B1的上一層級即A2水平，他們的問題主要集中在動(dòng)詞變位和性數(shù)格變化上，具體表現(xiàn)為說法語時(shí)動(dòng)詞不變位，不注意單詞陰陽性的區(qū)分和相應(yīng)的配合。

由于法語的陰陽性和動(dòng)詞變位貫穿在每個(gè)語句中，因此，多次、大量出現(xiàn)的單詞陰陽性不分、動(dòng)詞不變位情況會(huì)極大地影響面試者的話語產(chǎn)出質(zhì)量。雖然聽者能理解說者想要表達(dá)的大概意思，但會(huì)處在一種覺得“他的話聽起來很別扭”的狀態(tài)中，而這樣的語言交際是欠有效性的。

3.1.2 社會(huì)語言能力

社會(huì)語言能力是指“從社會(huì)的角度應(yīng)用語言的能力及其相關(guān)知識”[10]113。根據(jù)量表(表3)考查學(xué)生對交際背景、交際雙方關(guān)系的理解與語言控制的能力。

表3 社會(huì)語言能力量表(B1/B2)Table 3 Evaluating scale of sociolinguistic competence (B1/B2)

由于留學(xué)選拔面試屬于特定語境，對話者的身份關(guān)系已經(jīng)確定。總體而言，學(xué)生對法語標(biāo)識性詞語(如問候語、感嘆語)、語言禮數(shù)(如表示感謝、歉意等)掌握良好，能正確處理自己與面試官的互動(dòng)。但也有學(xué)生面對外籍教師表現(xiàn)出明顯的緊張與不知所措，導(dǎo)致語言表達(dá)斷斷續(xù)續(xù)、不連貫。另外一個(gè)比較突出的問題是學(xué)生的肢體語言表達(dá)。肢體語言是交際活動(dòng)中必不可少的部分[13]。一個(gè)人講話，如果配以得體的肢體動(dòng)作，言語的效果就會(huì)事半功倍；反之，如果肢體語言不得體，則影響交際效果。面試過程中，可能由于緊張等原因，有的學(xué)生會(huì)不自覺地邊講邊用手不停地摸自己的臉或鼻子，還有的學(xué)生會(huì)經(jīng)常不停地晃動(dòng)身體。這些動(dòng)作本身沒有“美丑”的區(qū)分，但是放到特定的面試情境中，它們就成了消極的、負(fù)面的體態(tài)語，一方面影響了交際主體，即面試者的個(gè)人形象，另一方面也會(huì)使對方感到不愉快或?qū)擂?，從而影響交際的進(jìn)行。

3.1.3 語用能力

語用能力包括話語能力、功能能力。話語能力指“語言學(xué)習(xí)者和使用者有機(jī)組織連貫句子，表達(dá)完整意義的能力”[10]117。從學(xué)生對三個(gè)面試主要問題(赴法動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)計(jì)劃、職業(yè)規(guī)劃)的回答來看，大部分學(xué)生能準(zhǔn)確把握主題，使用協(xié)調(diào)、符合邏輯、切題的話語組織信息，表達(dá)意見并進(jìn)行論證。其中有三人的主題陳述能力及話語深度得到了評委的贊賞。表4是《共參框架》對語言使用者口語表達(dá)自如度的評估量表，是評價(jià)語言學(xué)習(xí)者和使用者功能性能力強(qiáng)弱的重要指標(biāo)。

表4 口語表達(dá)的自如度評估量表(B1/B2)Table 4 Evaluating scale of oral fluency (B1/B2)

根據(jù)面試情況，大部分面試學(xué)生能在不短的時(shí)間內(nèi)自由發(fā)揮、組織語言，并無明顯重復(fù)、停頓或意思錯(cuò)誤，基本上達(dá)到B1水平。值得一提的是，有一名學(xué)生的發(fā)言結(jié)束后，一位法國評委情不自禁地感嘆：Impressionnant(好棒)！對其表述的自然度與流利程度給予了充分的肯定。但也有部分學(xué)生存在口語表達(dá)不足的問題。主要表現(xiàn)為停頓找詞或詞不達(dá)意，有想法卻說不出來。他們?nèi)狈ψ銐虻淖孕?，有時(shí)語法不成句，在無法有效組織語句達(dá)意時(shí)易緊張，聲音變輕，口齒含混。出現(xiàn)這種情況的原因一方面是由于學(xué)生法語課內(nèi)的聽說訓(xùn)練時(shí)間有限，課外又無更多時(shí)間投入，因此缺乏足夠的法語聽說訓(xùn)練，另一方面也不排除學(xué)生個(gè)性內(nèi)向、面試時(shí)緊張等因素，導(dǎo)致口語表達(dá)不流利，交流出現(xiàn)障礙。

3.2 評估結(jié)果對項(xiàng)目法語教學(xué)的思考與啟示

本次留學(xué)選拔面試對項(xiàng)目法語的發(fā)展有著極為重要的借鑒意義，同時(shí)也對今后的法語教學(xué)提出了新的要求。需要再次明確的是，本文具體研究的對象，即參加面試的27名學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)、課程績點(diǎn)以及法語水平考試TCF/TEF成績均達(dá)到了法方合作院校的標(biāo)準(zhǔn)。這些學(xué)生可謂是浙江科技學(xué)院中法項(xiàng)目中最優(yōu)秀的學(xué)生(27/72)，而他們身上存在的問題很大程度上代表了項(xiàng)目法語教學(xué)中需要進(jìn)一步注意、進(jìn)一步提升的內(nèi)容。

3.2.1 重基礎(chǔ)、重語感，促進(jìn)語言能力

從面試情況來看，項(xiàng)目學(xué)生的口語表達(dá)中“小錯(cuò)誤”偏多，具體而言，他們對法語的基礎(chǔ)語言知識，尤其是詞匯和基本語法的掌握欠扎實(shí)。究其原因，除去學(xué)生本身的因素(如缺乏自主學(xué)習(xí)的積極性等)，還可能因?yàn)樵谌粘５姆ㄕZ教學(xué)過程中，教師或因教學(xué)進(jìn)度，或因強(qiáng)調(diào)表達(dá)大體內(nèi)容的緣故，不過分苛求學(xué)生的表達(dá)形式，而使學(xué)生產(chǎn)生了錯(cuò)覺，認(rèn)為“老師沒糾正的就是對的”。久而久之，“小錯(cuò)誤”累積，說出來的話語就有了“大毛病”，語句不規(guī)范，以致影響交際效果。

為了解決這一問題，法語教師應(yīng)對錯(cuò)誤的相對重要性進(jìn)行劃分，首先關(guān)注學(xué)生的語音錯(cuò)誤、詞形錯(cuò)誤，然后視學(xué)生水平，逐漸過渡到關(guān)注其句型、句法和用詞的準(zhǔn)確性。面對學(xué)生的語音、詞形錯(cuò)誤，教師可及時(shí)指出，錯(cuò)誤多次出現(xiàn)則多次反饋糾正，也可鼓勵(lì)學(xué)生互相糾正，強(qiáng)化記憶；句型、句法錯(cuò)誤則以不影響交際為原則，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間糾正學(xué)生表達(dá)中具有典型性、普遍性的錯(cuò)誤，同時(shí)進(jìn)行分析和講解，以此盡最大可能激發(fā)學(xué)生對細(xì)節(jié)的敏感度，培養(yǎng)其語感與相應(yīng)的語言能力。

3.2.2 重對比、重交流，培養(yǎng)社會(huì)語言能力

交際中語言的正確使用，不僅涉及語法規(guī)則，更涉及相關(guān)語言與國家的文化背景與習(xí)慣。與大多數(shù)外語學(xué)習(xí)者一樣，項(xiàng)目學(xué)生不具備真實(shí)的語言環(huán)境，與法語國家地區(qū)文化風(fēng)俗的接觸有限。因此，如何更好地幫助學(xué)生做好書本知識到實(shí)際語言應(yīng)用、語言交流的轉(zhuǎn)化，是項(xiàng)目法語教學(xué)必須考慮的問題。

為此，項(xiàng)目法語課程應(yīng)從課程設(shè)置著手，區(qū)分中方教師與法國外教課時(shí)分目標(biāo)的不同，通力合作以達(dá)到更好的教學(xué)效果。首先，中方教師課堂上應(yīng)更注重訓(xùn)練學(xué)生的應(yīng)用語言能力，盡可能多地向?qū)W生展示真實(shí)和自然的語言材料，充分利用各種實(shí)物、圖片、影音等多媒體手段營造良好的語言環(huán)境。必要時(shí)，選擇能反映漢語與法語之間存在社會(huì)語言差異的文本，讓學(xué)生意識到交際中那些受到社會(huì)文化約束的語言使用規(guī)則。教師自身也應(yīng)對跨文化交流有足夠的敏感度，感知學(xué)生的語言表達(dá)、行為表現(xiàn)及其引發(fā)的感受與目標(biāo)文化的異同，對需要注意的問題及時(shí)提醒并討論。其次，弱化外教課的語法講解部分，將其定位為口語交際訓(xùn)練課與多元文化素質(zhì)培養(yǎng)課。充分利用外教的長處與優(yōu)勢，如作為本族語者對法國語言、文化的把握等，在輕松的課堂氛圍里，鼓勵(lì)學(xué)生大膽提問、大膽表現(xiàn)，盡可能多說、多練，更直觀地了解并適應(yīng)與法國人互動(dòng)的模式。

3.2.3 重應(yīng)用、重表達(dá)，發(fā)展語用能力

在一定的語言知識與對目標(biāo)語社會(huì)文化背景的了解的基礎(chǔ)上，項(xiàng)目法語教學(xué)應(yīng)逐步延伸法語應(yīng)用的深度和廣度，以鍛煉學(xué)生口語表達(dá)的自如度、邏輯性、準(zhǔn)確度與合理性為目標(biāo)?？刹扇「鄻踊恼n堂組織形式，一方面合理繼承傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)秀部分，另一方面充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，采用情境模擬等以學(xué)生為中心的訓(xùn)練形式，為其提供更多運(yùn)用語言的機(jī)會(huì)。

情境模擬有助于培養(yǎng)學(xué)生理解力與表達(dá)意圖能力，可以大大提高學(xué)生的實(shí)際口語應(yīng)用能力，具體形式包括角色扮演、辯論、短劇表演等[14]。在預(yù)設(shè)的情境下，學(xué)生需根據(jù)不同場景的社會(huì)意義選擇詞匯與語體，同時(shí)，理解對話者的即時(shí)反饋并作出靈活、恰當(dāng)、協(xié)調(diào)的語言與非語言反饋。教師可以根據(jù)實(shí)際情況選擇在適當(dāng)時(shí)間對語境要求的特定交際模式、可用句型表達(dá)進(jìn)行講解，但前提是鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)造，感受場景練習(xí)的真實(shí)感與自然感。當(dāng)然，由于個(gè)性或語言水平的不同，部分學(xué)生會(huì)遇到無法很好地即興發(fā)揮的問題，教師可在關(guān)鍵環(huán)節(jié)提供指導(dǎo)和幫助，或事先將學(xué)生隨機(jī)分成不同的小組，給予一定準(zhǔn)備、排練的時(shí)間，隨后進(jìn)行表演與練習(xí)。

4 結(jié) 語

中外合作辦學(xué)項(xiàng)目外語教學(xué)強(qiáng)調(diào)對語言交際能力的培養(yǎng)，因?yàn)閷W(xué)生必須具有在不同語言、文化的背景下，運(yùn)用外語解決日常范疇與學(xué)業(yè)范疇的實(shí)際交流問題的能力。對浙江科技學(xué)院中法項(xiàng)目學(xué)生面試表達(dá)的分析結(jié)果顯示，交際過程大體順利，問題主要集中在部分學(xué)生的基礎(chǔ)語言知識欠扎實(shí)，交際中肢體語言不夠得體，詞匯與語句的組織效率偏低。因此，在項(xiàng)目法語的教學(xué)實(shí)際中，應(yīng)對影響交際效果的基礎(chǔ)性語言錯(cuò)誤充分重視，注重加強(qiáng)基礎(chǔ)語言能力培養(yǎng)以進(jìn)一步夯實(shí)學(xué)生的語言能力；利用與真實(shí)語言材料的接觸和與外教的互動(dòng)，培養(yǎng)跨文化素養(yǎng)與社會(huì)語言能力；強(qiáng)調(diào)口語表達(dá)的合理性與得體性，通過各種互動(dòng)性教學(xué)模式提高學(xué)生的語用能力。