基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂在診斷學實訓教學中的應(yīng)用效果分析

榮 燦，華云峰

（江蘇衛(wèi)生健康職業(yè)學院，江蘇 南京 211800）

診斷學是運用醫(yī)學基本理論、基本知識及基本技能對疾病進行診斷的一門學科，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學與臨床醫(yī)學的橋梁，是學習掌握臨床醫(yī)學各學科的基礎(chǔ)，也是打開臨床醫(yī)療工作大門的一把鑰匙，更是培養(yǎng)醫(yī)學生學習臨床課程的興趣和診斷思維能力的重要環(huán)節(jié)[1]。診斷學具有較強的理論性和實踐性，包括基本理論和診斷技能兩個方面，其中診斷技能是醫(yī)學生必須掌握的基本技能，是通過臨床實踐形成的解決患者問題的技術(shù)和能力。我國傳統(tǒng)實訓教學以教師為主體，教師在講臺上示范講授，學生在臺下被動接受，學習積極性不高。但高職高專學生活潑好動，思維敏捷，教師在教學中注意正確引導，發(fā)揮學生優(yōu)勢，調(diào)動學生學習積極性，可明顯提高實訓教學效果。根據(jù)高職高專學生特點，在診斷學實訓教學中引入基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。

翻轉(zhuǎn)課堂是由美國喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）于2007年創(chuàng)立的一種新型教學模式，又稱顛倒課堂或反轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom或inverted classroom）[2-3]。2011年，薩爾曼·汗（Salman Khan）創(chuàng)建可汗學院，將這一教學模式向全球推廣[4]。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式改變了傳統(tǒng)教學中教師和學生的角色，學生變成學習的主體，主動完成學習任務(wù)，教師變成學生學習的促進者和指導者，幫助學生理解問題和掌握技能，提高學生綜合運用知識能力。本研究將基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應(yīng)用于診斷學實訓教學中，取得了較好的效果，現(xiàn)介紹如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用整群抽樣方法，隨機抽取我院2015級、2016級臨床醫(yī)學專業(yè)各3個班學生為研究對象，以2015級為對照組（140人），2016級為實驗組（139人）。兩組授課教師和學時數(shù)相同，且在校學習成績、年齡、性別等一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

1.2 教學方法

1.2.1 對照組 采用傳統(tǒng)教學方法，教師首先講授理論要點，然后操作示范，最后學生分小組練習，教師巡視指導。

1.2.2 實驗組 采用基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂，教學內(nèi)容為生命體征、心臟叩診及病理反射3項診斷操作技術(shù)。教學目標為在學生熟練掌握常用診斷操作技能的基礎(chǔ)上，以案例為中心，加強知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)，提高學生臨床綜合應(yīng)用能力。

（1）課前準備。教師提前1周將案例和教學視頻等上傳學生學習群，將學生每4～6人分為一組，每組設(shè)定小組長。要求學生實訓課前預習相關(guān)知識，并根據(jù)自己的學習情況選擇觀看時間、次數(shù)和速度。通過學習群為學生進行課前輔導，注重引導學生自主分析解決問題，對于學生學習過程中遇到的疑問進行在線答疑。

（2）課堂互動。教師設(shè)置問題情景，抽取1個學習小組進行示范操作，1名組員扮演患者，1名組員扮演接診醫(yī)生，根據(jù)案例進行體格檢查，其他學生觀看并記錄，操作結(jié)束后指出該組學生體格檢查中錯誤之處。教師就學生操作進行點評，對學生課前提出的疑問及案例模擬過程中存在的問題逐一解答示教，最后組織小組練習。

（3）課后總結(jié)反思。鼓勵學生課后反思，對自己的學習過程、學習方法、小組協(xié)作學習及作業(yè)完成情況進行總結(jié)。

1.3 效果評價

（1）實訓考核。期末對實驗組和對照組學生進行診斷學實訓考核，兩組學生從生命體征、心臟叩診及病理反射3項診斷操作技術(shù)中抽1項考試，主要考核學生診斷操作能力（80%）及職業(yè)素養(yǎng)（20%）。

（2）教學滿意度評價。采用問卷調(diào)查形式對實驗組學生進行實訓教學效果評價。問卷內(nèi)容包括：激發(fā)學習興趣、提高自主學習能力、有利于操作技能的掌握、鍛煉診斷思維、教學效果理想、實訓任務(wù)增加、教學方法滿意。問卷采用不記名方式，當場發(fā)放，當場回收，共發(fā)放問卷139份，回收有效問卷139份，有效問卷回收率100%。

1.4 統(tǒng)計學方法

將兩組學生的實訓考核成績分為優(yōu)秀、良好、中等、及格、不及格5個等級，分別計算各自占比，采用SPSS 22.0軟件對數(shù)據(jù)進行χ2檢驗。兩組學生實訓考核成績按考核項目分類，采用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件進行獨立樣本t檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生實訓考核成績分布比較（見表1）

表1 兩組學生實訓考核成績分布比較[n（%）]

由表1可見，實驗組實訓考核成績優(yōu)秀率（≥90分）為25.2%，對照組優(yōu)秀率為18.6%；實驗組良好率（80～89分）為44.6%，對照組良好率為30.7%；實驗組不及格率（＜60分）為4.3%，對照組不及格率為14.3%，兩組實訓考核成績分布比較，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

2.2 兩組學生實訓考核成績比較（見表2）

分組對照組實驗組t P生命體征74.3±13.3 79.3±11.1-2.001＜0.05心臟叩診77.9±12.4 79.5±11.5-1.892＞0.05病理反射77.6±12.4 79.2±11.1-0.647＞0.05總體成績75.6±12.7 79.4±11.1-2.667＜0.01

由表2可見，實驗組實訓總體成績?yōu)椋?9.4±11.1）分，對照組為（75.6±12.7）分，兩組比較，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.01）；實驗組生命體征成績?yōu)椋?9.3±11.1）分，對照組為（74.3±13.3）分，兩組比較，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。實驗組心臟叩診成績?yōu)椋?9.5±11.5）分，病理反射成績?yōu)椋?9.2±11.1）分；對照組心臟叩診成績?yōu)椋?7.9±12.4）分，病理反射成績?yōu)椋?7.6±12.4）分，但兩組比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

2.3 實驗組學生對基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂實訓教學效果的評價（見圖1）

由圖1可見，實驗組學生對基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的評價較高，大部分學生認為其可激發(fā)學習興趣、提高自主學習能力、有利于操作技能的掌握、鍛煉診斷思維、教學效果理想、實訓任務(wù)增加，對該教學方法滿意。

圖1 學生對基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂實訓教學效果的評價

3 討論

3.1 基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂有利于提高實訓教學效果

基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)教學順序翻轉(zhuǎn)過來，學生通過課前自學獲得知識，教師與學生課內(nèi)開展以案例為中心的教學互動，幫助學生熟練掌握診斷操作技能。翻轉(zhuǎn)課堂采用“知識傳授在課堂外，內(nèi)化吸收在課堂內(nèi)”的策略，開展個性化教育，有效提升了教學效果。本研究中，實驗組實訓考核成績優(yōu)秀率、良好率均高于對照組（P＜0.05）；不及格率低于對照組（P＜0.05）。實驗組實訓總體成績顯著高于對照組（P＜0.01）。實驗組心臟叩診成績?yōu)椋?9.5±11.5）分，病理反射成績?yōu)椋?9.2±11.1）分；對照組心臟叩診成績?yōu)椋?7.9±12.4）分，病理反射成績?yōu)椋?7.6±12.4）分，兩組比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），考慮可能與這兩項操作難度不大，采用傳統(tǒng)教師示范教學也能收到較理想的實訓效果。由此可見，基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂有利于提高實訓教學效果。

3.2 基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂有利于改變學困生學習困難現(xiàn)狀

傳統(tǒng)實訓教學采用“填鴨式”的方法，對學習能力強的優(yōu)等生來說，在課堂內(nèi)掌握實訓技能問題不大，但對于學困生來說，在課堂內(nèi)掌握知識技能存在一定難度。而基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂能改變這一現(xiàn)狀。學困生可圍繞教師提供的案例，在課前有針對性地預習，反復觀看教學視頻，根據(jù)個人情況選擇觀看時間、次數(shù)和速度。課堂上，教師主要完成答疑解惑和互動交流，重點關(guān)注學困生，給予一對一指導，從而提高整體實訓教學效果。

3.3 基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂有利于提升學生臨床綜合應(yīng)用能力

臨床工作實踐性很強，它需要臨床醫(yī)學生具有熟練的動手解決問題能力，而診斷技能是醫(yī)學生必須掌握的基本技能，是通過臨床實踐形成的解決患者問題的技術(shù)和能力，是動手能力的具體體現(xiàn)[5]。傳統(tǒng)的診斷學實訓教學中，教師的主要精力用于知識講解和操作演示，缺乏與學生的交流和反饋，學生綜合應(yīng)用能力較差。本研究通過課前臨床案例分析、教學視頻學習及小組合作練習，有效提高了學生的觀察分析能力、溝通交流能力和團結(jié)協(xié)作意識。課堂中通過角色扮演，使學生能更好地換位思考，理解和滿足患者需求，增強醫(yī)學生的責任感和提高人文素養(yǎng)。學生在仿真臨床環(huán)境下練習，縮短了課堂教學與臨床實踐的距離，培養(yǎng)了臨床診斷思維，使學生能較快適應(yīng)臨床崗位工作。學生實習期間，帶教教師均反映采用基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂實訓教學模式，學生分析問題、解決問題能力明顯提升。這與宋艷麗等[6]的研究結(jié)果，即“基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂能提高學生實訓考核成績，同時有利于培養(yǎng)人際溝通、健康教育和評判性思維等能力，促進學生專業(yè)成長”相一致。

3.4 基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂有利于培養(yǎng)學生學習興趣和自主學習能力

翻轉(zhuǎn)課堂通過教師和學生之間、學生與學生之間進行密切互動，增強了學生的學習積極性。學生在自主學習和探索過程中，不斷發(fā)現(xiàn)問題并分析解決問題，主觀能動性得到全面激發(fā)，創(chuàng)造性思維也得到培養(yǎng)，學生變成學習的主導者，而教師變成學生學習的促進者。本研究問卷調(diào)查結(jié)果顯示，學生對基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂實訓教學模式的激發(fā)學習興趣、提高自主學習能力、有利于操作技能的掌握、鍛煉診斷思維、教學效果理想等的認可度較高。這與李海龍等[7]的研究結(jié)果，即“應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能夠有效激發(fā)學習者的學習興趣，提高學習者的學習能力、實踐能力和協(xié)作能力”相一致。

3.5 基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂教學注意事項

基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式與傳統(tǒng)教學模式相比有明顯優(yōu)勢，但也存在一定局限性，實施時應(yīng)注意：（1）基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂對教師提出了較高要求，教師需要在教學任務(wù)分配、案例選擇、視頻制作、溝通交流等方面不斷提高自身能力水平；（2）基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂對學生也提出了新的挑戰(zhàn)，學生在課前要花費較多時間觀看視頻，初步掌握技能，并通過查閱資料進行課前預習；（3）基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂對學校也提出了要求，學校應(yīng)在教學時間、教學資源上給予合理安排，使教學質(zhì)量得以保證。

實踐證明，在高職診斷學實訓教學中應(yīng)用基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，有利于提高實訓教學效果，提升學生臨床綜合應(yīng)用能力，培養(yǎng)學生學習興趣和自主學習能力。為更好地實施基于案例教學法的翻轉(zhuǎn)課堂教學，需要教師在實踐中不斷探索完善，從而穩(wěn)步推進高職醫(yī)學實訓教學改革。