“深度學習”，提高小學數學課堂教學效益

廖百勝

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）01-0227-01

深度學習是在老師的引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習過程，把握學科核心思想和方法，形成積極的內在學習動機，形成健康向上的情感、態(tài)度、價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性，又有合作精神的學習人。在數學課堂上，要提高教學的有效性，就不能讓學生只限于接受、記憶、模仿和練習，而要倡導學生主動探究、學會學習，并非教師教得如何深，而是學生將知識技能的學習與已有經驗、知識相融合，就是要給予學生充足的時間和空間，讓數學的學習更有深度，課堂教學效益更高。

一、充分利用“錯例”，強調學生學習的過程和方法

新課程標準強調，教學是一個預設與生成、封閉與開放的動態(tài)生成的過程。學生是一個活生生的人，他們隨時隨地進行著積極的思考。面對學生的原有經驗以及他們在利用原有經驗學習新知時產生的矛盾，讓新知識與他們原有生活經驗相互融合，進行深度的思考學習，促進學生新知識的生成，促進學生新經驗的增長，還課堂教學一個真實的面目。

在執(zhí)教《被減數中間有0的連續(xù)退位減法》時，我出示507-348=？，讓全班學生進行試算。在全班的交流匯報中就出現了下面的情境：

師：誰愿意來給同學們說說你是怎樣計算的？（先請學生板書，再講解。）

生1：507-348=159，個位上7減8不夠要向十位退1，十位上是0又要向百位退1作10，再退1給個位作10。這樣個位上就是17減8等于9，十位上退了1還剩9，9減4等于5，百位上5退了1還剩4，4減3等于1，所以等于159。

當這個學生回答完后，很多同學認為是對的，教室里響起了熱烈的掌聲。我掃視教室，發(fā)現了一只高高舉起的小手：

生2：老師，我有不同意見?。▽W生很害怕聲音有點小，因為她的意見與大多數同學的意見不同。）

師：好，不用怕。我們應該為你的勇敢而鼓掌！你愿意給我們說說你的不同意見嗎？

生2：507-348=69，個位上7減8不夠要向十位退，1，十位上是0沒有，只能向百位退1作10，個位上就是17減8等于9。十位上0減4不夠，又要向百位退1作10，十位上就是10減4等于6。百位上5退了1個給個位，又退了1個給十位，所以還剩3，3減3等于0。最高位是0不寫，最后就等于69。

當這個學生回答完后，只有一兩個同學在附和：“我也認為是69?！倍溆嗤瑢W則很大聲地反對：“這是錯的，應該是159。”

師：為什么呢？

生3：她的意思是說個位不夠減要向從十位退1，而十位又沒有，只能向百位退1。但是這種方法是錯的，因為個位不夠減只能向十位退1，十位上是0沒有只能從百位退1作10，再退一個給個位。個位上就是17，十位上10退了1還剩9，百位上5退了1還剩4，。最后應該等于159，才是對的。

剛才那幾個認為是69的同學有點猶豫了，忍不住默默點頭。

生4：如果個位向百位退了1應該是100，而不是10。個位上就是107減8等于98了，這樣十位上怎么辦呢？肯定是錯誤的。

有的同學聽到這，不由地鼓起掌來，為他們的精彩發(fā)言而鼓掌！

這道題到底該怎么做已經不言而喻了。

“錯例”是寶貴的教學資源，只要是學生經過思考，如果老師能靈活機智的加以捕捉和運用，因勢利導地融入到教學課堂中去，那么，錯例將成為課堂教學中的有效資源，發(fā)揮獨特的教學價值，我們的課堂也會因錯例而生成精彩。

二、在學生的動手操作中，生成數學思考，提升學生學習的創(chuàng)造力

美國華盛頓國立圖書館寫有一段話：“我聽見了，但可能忘掉；我看見了，就可能記??；我做過了，便真正理解了?！笨梢妱邮植僮鳌嵺`、探索的重要性。在數學課上教師要給學生去參與知識生成過程的機會，引導學生主動探索、探究的學習。

在執(zhí)教《平均數》時，學生給了我一個非常完美的答案，留下了非常深刻的印象。當時我出的例題是這樣的：在學校舉行的1分鐘踢毽球比賽中，小紅踢了14個，小英踢了12個，小亮踢了11個，小明踢了15個。他們平均每人1分鐘踢了多少個？“平均數“這一統(tǒng)計術語是第一次碰見，而且對于學生來說比較陌生和抽象。我為了讓學生理解“平均數”以及掌握它的計算方法，采用了讓學生擺小棒的方式。

學生擺出的小棒是這樣的：

小紅：︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱

小英：︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱

小亮：︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱

小明：︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱

要求學生獨立思考完成，再小組交流，大膽說出自己的想法。最后全班交流：

生1：我采用的是移動小棒的辦法，得出他們平均每人踢了13個。具體是這樣移動小棒的：小紅移1根小棒給小英，小紅剩下13根，小英就有了13根。然后小明移2根小棒給小亮，小明剩下13根，小亮就有了13根。這樣小紅、小英、小亮、小明都是13根小棒，所以他們平均每人踢了13個。

小棒演示成這樣：

小紅：︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱ ︱

小英：︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱

小亮：︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱

小明：︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱︱ ︱︱

聽完他的回答，下面的同學都表示紛紛贊同，甚至有了第二名學生的補充。

生2：我覺得他的方法非常好，而且比較簡便、易懂。

教師：老師覺得你們太聰明能干了，你們發(fā)現了和數學家一樣的方法，它的名字就叫“移多補少”法。

這時下面的學生不服氣了，高高舉手想要說出自己的想法，就有了接下去的發(fā)言。

生3：雖然他的方法好，可是有缺點。如果數字比較大，擺小棒不是很麻煩嗎？所以我采用的是計算的方法，也得出他們平均每人踢了13個。

算式是這樣的：

（14+12+11+15）÷4

=52÷4

=13（個）

生4：咦！這個方法比較簡便?。《覐浹a了移動小棒的缺陷，理解起來也比較容易。

生5：我還有不同的看法。這個方法容易理解，可是計算比較難算，如果遇到數字很大的時候，比如計算平均身高，那就更難算了。

生6：我想出了另外的一個辦法，也得出他們平均每人踢了13個。我先觀察自己擺的小棒，發(fā)現最少的是11根，其余都比11根多。14比11多3根，12比11多1根，15比11多4根，這樣他們合起來就是8，再平均分給4個人，每人可以分得2根，所以最后每人一共有13根。可以這樣寫算式：

14-11=3（個）12-11=1（個）15-11=4（個）

（3+1+4） ÷4

=8÷4

=2（個）

11+2=13（個）

聽完他的回答，教室里響起了熱烈的掌聲。

教師：老師為你感到驕傲！你們真是太了不起了！老師沒有想到你們會想出這么多的辦法！剛才這位同學講的方法就是求平均數的“割補法”。這樣我們現在一共有三種求平均數的方法了：第一種就是移動小棒的“移多補少”法；第二種就是求平均數的一般方法，用總數量÷總份數=平均數；第三種就是先找到一個最少的數作為標準數，其余數再和標準數比較，最后再求出平均數。

這節(jié)課的效果特別好！在本節(jié)課中，我只是讓學生擺了小棒，可學生卻通過觀察小棒找到了求平均數的三種方法。如果我沒有讓學生擺小棒，這節(jié)課還會這么精彩！我還會看見學生帶給我的驚喜嗎？學生這么完美的答案我還能看見嗎？

深度學習最核心的理念是促進學生的深度思考，在數學課上教師要給學生充分的時間和空間去參與知識生成過程，引導學生主動探究學習，批判性地學習，科學地學習，在學習多樣化的前提下努力實現最優(yōu)化，讓小學數學課堂教學效益更高，學習力更強。