核心素養(yǎng)視域下高中歷史課堂中教學(xué)的合理預(yù)設(shè)與有效生成

宣花

【摘 要】隨著中學(xué)生“核心素養(yǎng)”體系的建構(gòu)，對高中歷史課堂的教學(xué)預(yù)設(shè)與生成也提出了新的要求。在高中歷史教學(xué)實踐中，為了全面推進高效課堂，教師需要在充分研究學(xué)生的基礎(chǔ)上，以歷史核心素養(yǎng)的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等五個方面作為評價依據(jù)，科學(xué)全面地設(shè)計課堂環(huán)節(jié)，積極提升教師自身專業(yè)素養(yǎng)，以科學(xué)合理的預(yù)設(shè)與游刃有余的教學(xué)策略，來實現(xiàn)高中歷史課堂的有效生成。本文以《太平天國運動》（人教版必修1）的教學(xué)設(shè)計為例，淺談核心素養(yǎng)視域下高中歷史課堂教學(xué)中的合理預(yù)設(shè)與有效生成。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；高中歷史；合理預(yù)設(shè)；有效生成

高中歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)分為五個方面：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷?！邦A(yù)設(shè)”是教師在實際備課中基于一定的學(xué)情分析、教學(xué)目標等形成的教學(xué)設(shè)計與課堂構(gòu)想，與之對應(yīng)的“生成”則是課堂中的動態(tài)探究與創(chuàng)造過程，是經(jīng)過教與學(xué)所形成的知識、能力與情感的沉淀。所謂核心素養(yǎng)視域下高中歷史課堂教學(xué)中的合理預(yù)設(shè)與有效生成，其實質(zhì)是從預(yù)設(shè)到生成，始終將歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為評價依據(jù)與標準。

1.動之以情，培養(yǎng)家國情懷

2016年修訂的《高中歷史課程標準》將歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中的“歷史價值觀”的表述變?yōu)椤凹覈閼选?。比較二者的區(qū)別，歷史價值觀更專注于客觀理性的歷史認識，而家國情懷則更側(cè)重于理性歷史思考基礎(chǔ)之上的感性價值關(guān)懷。因此，“家國情懷”對學(xué)生的要求更為高度化、全面化、科學(xué)化，尤為強調(diào)學(xué)生的人文追求與社會責(zé)任。在高中歷史教學(xué)中的預(yù)設(shè)中，教師不但要培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀、時空觀念等，還要讓學(xué)生在一定的教學(xué)情境中感知自身對家國與歷史的責(zé)任與使命，培養(yǎng)高中生在歷史學(xué)習(xí)中的家國情懷。在《太平天國運動》一課的教學(xué)中，學(xué)生先通過自主學(xué)習(xí)了解太平天國從興起、全盛、轉(zhuǎn)衰、防御戰(zhàn)到最終衰亡的史實，從中逐步認識農(nóng)民階級的局限性。在此基礎(chǔ)上教師給出列寧“農(nóng)民階級無法通過自身解救自己”的觀點讓學(xué)生做出辨析與評價，在學(xué)生討論后教師總結(jié)到：中國歷史上從陳勝吳廣起義到李自成“均田免糧”，再到洪秀全的太平天國運動等農(nóng)民起義紛紛失敗，說明農(nóng)民階級由于階級局限性和時代局限性無法取得革命的勝利。后至毛澤東“工農(nóng)武裝割據(jù)”提出“使農(nóng)民階級變?yōu)楦锩耐塑姟辈抛罱K獲得革命的勝利。據(jù)此得出中國民主革命取勝的必要條件：先進的領(lǐng)導(dǎo)階級和先進的革命綱領(lǐng)指導(dǎo)。教師要在此基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合近代中國的社會矛盾，分析中國民主革命的走向，最終明確只有在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下，以毛澤東思想為指導(dǎo)才能完成反帝反封建的任務(wù)。從而可以使學(xué)生在歷史時空框架中反思近代中國的命運，并由此產(chǎn)生強烈的家國情懷。

2.曉之以理，發(fā)展唯物史觀

在核心素養(yǎng)視域下的高中歷史課堂教學(xué)中，學(xué)生能否將唯物史觀正確運用于歷史學(xué)習(xí)與探究中，能否將唯物史觀正確運用于指導(dǎo)現(xiàn)實，關(guān)鍵在于教師的預(yù)設(shè)是否科學(xué)合理，是否綜合考慮了學(xué)情、課程資源等因素。因此，教師在備課時進行合理的創(chuàng)造性設(shè)計會引領(lǐng)學(xué)生在自主合作、探究式學(xué)習(xí)中收獲許多驚喜，實現(xiàn)預(yù)設(shè)效果的最大化。在《太平天國運動》教學(xué)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生運用唯物史觀，從頒布的時間、目的、內(nèi)容、評價等方面來比較《天朝田畝制度》與《資政新篇》的異同，分析其各自的局限性與進步性，以促進學(xué)生系統(tǒng)分析論證歷史問題的能力。學(xué)生通過分析比較，明確《天朝田畝制度》體現(xiàn)出了絕對的平均主義色彩，具有空想性、落后性，違背了歷史發(fā)展趨勢。而《資政新篇》的進步性是最早在中國提出了發(fā)展資本主義的方案，順應(yīng)世界歷史近代化的發(fā)展潮流，但又因太平天國當時的階級主體與戰(zhàn)爭處境導(dǎo)致無法實施。

3.整合資源，形成史料實證

核心素養(yǎng)視域下的歷史教學(xué)，要求學(xué)生不盲從權(quán)威，不迷信教材，對歷史現(xiàn)象與歷史問題具有強大的辨析能力，能夠?qū)迫鐭熀５氖妨霞右员嫖雠c分別，能夠去偽存真、去粗取精地整理與認識史料，從史料中提取有效可靠的信息。作為歷史課堂的主導(dǎo)者，教師要積極整合資源形成合理預(yù)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生在大量的史料閱讀中思考歷史問題，以實證精神對待歷史問題。一直以來，史學(xué)界關(guān)于太平天國運動性質(zhì)的界定都存在著較大的爭議。在《太平天國運動》的教學(xué)中，教師不妨在課堂中引入當前史學(xué)界的論爭觀點，然后列出相關(guān)的參考書目來指導(dǎo)學(xué)生進行史料的自主閱讀與深入思考。如：地主階級立場的曾國藩在《討粵匪檄》中稱太平天國運動“荼毒生靈”；而資產(chǎn)階級革命派的孫中山則評價太平天國運動“只以驅(qū)除韃虜自任，此外無所轉(zhuǎn)移”；作為無產(chǎn)階級革命者的毛澤東則高度贊揚太平天國的“消滅私有制”。在此基礎(chǔ)上，教師要讓學(xué)生明白：同一歷史問題或歷史現(xiàn)象，由于不同的立場與思考角度，其歷史評價必然不同。在評價太平天國運動的綱領(lǐng)性文件《天朝田畝制度》時，教師可先摘錄部分形成史料：“凡分田，照人口，不論男婦，算其家人口多寡，人多則多分，人寡則寡分，雜以九等……天下皆天父皇上帝一家，天下人人不受私，物物歸上主，則主有所運用，天下大家處處平均，人人保暖矣?！弊寣W(xué)生先就史料談?wù)劇短斐锂€制度》有 何特點，并進一步分析其沒有真正實行的原因，在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上再回歸到教材“它體現(xiàn)的絕對平均主義思想，嚴重脫離實際，根本無法實現(xiàn)”。盡管這一綱領(lǐng)性文件并沒有真正實施，但為后來孫中山的“平均地權(quán)”提供了借鑒。

4.交流探究，建立時空觀念

建立時空觀念，形成發(fā)散性的歷史思維，既是核心素養(yǎng)視域下歷史教學(xué)中合理預(yù)設(shè)的基本要求，也是有效生成的必備要素。任何歷史事物及歷史現(xiàn)象，都是在特定的歷史環(huán)境中發(fā)生的。因此在高中歷史教學(xué)中，教師應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生建立時空觀念，將史實放在特定的歷史時空框架中加以分析探討，才能得出科學(xué)合理的歷史觀點。不少學(xué)生對古人的思想、行為等難以理解，主要是缺乏歷史時空觀念，以今人之標準作為衡量古人之行為準則。在《太平天國運動》的教學(xué)中，分析太平天國性質(zhì)這一問題時，教師可引導(dǎo)學(xué)生從當時的背景入手：鴉片戰(zhàn)爭激化了中國社會的民族矛盾和階級矛盾，再加上種種天災(zāi)人禍使人們不堪承受其苦，終于爆發(fā)了規(guī)模空前的太平天國運動，因此，太平天國運動的性質(zhì)是一場反封建、反侵略的農(nóng)民斗爭。在評價太平天國運動的作用與局限性這一問題時，教師可引導(dǎo)學(xué)生將太平天國運動放置到近代中國反侵略、求民主的歷史潮流之中思考，在這個特定的歷史時空框架內(nèi)，一分為二地理解與評價太平天國運動，既要看到其階級局限性，也要看到其在反侵略、求民主的近代化進程中起到的進步性作用。

總之，核心素養(yǎng)視域下的高中歷史課堂教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成，是一種開放性、動態(tài)性、過程性的學(xué)習(xí)與探究活動，課堂合理預(yù)設(shè)的起點是學(xué)情的特殊性，有效生成的歸宿是學(xué)生的最終成長。作為歷史教師，要盡可能以豐富的課程資源優(yōu)化課堂，引導(dǎo)學(xué)生進入廣闊的歷史探究空間中，增強學(xué)生的信息判斷意識與問題辨析能力，進而從核心思維、核心方法等方面提升學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)。

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