從實(shí)踐視角談核心素養(yǎng)在校外優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)過程中具化的三重思考

崔煥然

【摘要】在推進(jìn)北京市校外教育優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)工作進(jìn)程中，針對青少年核心素養(yǎng)培育如何落地的具體實(shí)踐，在機(jī)構(gòu)教研室負(fù)責(zé)人的各項(xiàng)具體工作推進(jìn)中，看到了教師依托“三個(gè)一”項(xiàng)目建設(shè)真正的成長，也切實(shí)感受到了教師們的困惑，從而提出了“從目標(biāo)體系建設(shè)的實(shí)踐看，核心素養(yǎng)體系框架距校外優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目有多遠(yuǎn)”“從課程內(nèi)容與實(shí)施層面的實(shí)踐看，作為核心素養(yǎng)培育的載體，優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)是否應(yīng)該對原有校外教育活動(dòng)全部摒棄”“校外優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)的評價(jià)，如何真正落實(shí)到以青少年素養(yǎng)培育效能為中心上”等三重思考，以期為基層實(shí)踐者提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)?實(shí)踐視角?校外優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)?三重思考

當(dāng)下，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域工作者關(guān)注的焦點(diǎn)莫過于以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培育為目標(biāo)指向、以學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵牡幕A(chǔ)教育課程改革;作為北京市基礎(chǔ)教育重要組成部分，全市校外教育領(lǐng)域工作者關(guān)注的焦點(diǎn)莫過于上述背景下的以供給側(cè)改革為宗旨，以項(xiàng)目化、課程化為抓手的“三個(gè)一”優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)工作。

黨的十九大報(bào)告中指出，“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育。要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。作為基層校外教育實(shí)踐者，黨和國家對教育工作的期盼和要求如何落地？如何解讀“德智體美全面發(fā)展”？校外教育實(shí)踐改革怎樣邁出關(guān)鍵一步？中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系框架無疑具有明確的方向性和指導(dǎo)性，回答了我國各級(jí)各類教育形式現(xiàn)階段以及未來需要“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系框架于2016年正式發(fā)布，這一體系框架以科學(xué)性、時(shí)代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，細(xì)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國家認(rèn)同等十八個(gè)基本要點(diǎn)。如何將核心素養(yǎng)從一套理論框架或者育人目標(biāo)體系，落實(shí)與推行到具體的校外教育優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)中去，進(jìn)而真正實(shí)現(xiàn)其特有的育人功能與價(jià)值，這一具化的過程，是校外教育領(lǐng)域面臨的重大問題。

作為一名基層校外教育實(shí)踐者，筆者對近兩年來本機(jī)構(gòu)干部教師在“三個(gè)一”優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)工作進(jìn)程中，重點(diǎn)是核心素養(yǎng)具化到校外教育活動(dòng)課程建構(gòu)中存在的困惑或問題，歸納出了以下三重思考，也代表著基層不同層面實(shí)踐者真正面臨的工作困境。

一、從目標(biāo)體系建設(shè)的實(shí)踐看，核心素養(yǎng)體系框架距校外優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目的有多遠(yuǎn)

引發(fā)這一思考的實(shí)踐基礎(chǔ)是：多數(shù)教師采用課程化手段進(jìn)行項(xiàng)目建設(shè)，在建構(gòu)自己的項(xiàng)目課程目標(biāo)體系中，機(jī)械地將中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中的三級(jí)指標(biāo)（如人文底蘊(yùn)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等），甚至是二級(jí)指標(biāo)（如文化基礎(chǔ)等）直接作為課程目標(biāo)。一起看下三個(gè)具體的課程目標(biāo)表述案例：

案例1：通過對京劇元素（名家名段、音樂、服裝、道具等）的欣賞和體驗(yàn)，提升人文底蘊(yùn)。

案例2：通過學(xué)習(xí)，學(xué)員能夠掌握小提琴四種類型作品各自的演奏形式和風(fēng)格特點(diǎn)，形成審美情趣。

案例3：通過實(shí)踐寫生及綜合創(chuàng)作一系列的活動(dòng)，學(xué)會(huì)了社會(huì)參與的方法，同時(shí)學(xué)生對家鄉(xiāng)的了解、關(guān)注、表現(xiàn)、熱愛及宣傳的情感和意識(shí)得到提升。

這些課程目標(biāo)案例就是上文提到的“機(jī)械搬用”方式的具體表現(xiàn)，其實(shí)在實(shí)踐工作中還存在很多這樣的問題。

課程目標(biāo)是課程建構(gòu)“四要素”的靈魂，它是確定課程內(nèi)容、實(shí)施形式和評價(jià)手段的基礎(chǔ)，是指導(dǎo)整個(gè)課程編制過程最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則。顯然，上述所列舉的課程目標(biāo)缺少了三方面的理解和認(rèn)識(shí)，第一是對素養(yǎng)的內(nèi)涵，第二是對單項(xiàng)校外課程教育功能的準(zhǔn)確定位，第三是對課程內(nèi)容、實(shí)施方式與目標(biāo)的邏輯關(guān)系。

在這重思考下，需要引導(dǎo)教師充分認(rèn)清素養(yǎng)不只是知識(shí)與技能，它是在特定情境中，通過利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復(fù)雜需要的能力。由此可見，具體到核心素養(yǎng)體系中提出的每一方面素養(yǎng)的內(nèi)涵，都是非常豐富的，絕不是某一階段，某一項(xiàng)單一校外課程能夠達(dá)成培育目標(biāo)的。因而，在課程目標(biāo)體系的建構(gòu)上，一定要建立和區(qū)分宏觀上位方向，在這一方向領(lǐng)域具體分析課程的內(nèi)容與實(shí)施所能真正達(dá)到的高度，使微觀具體課程目標(biāo)的指向更清晰可測。

在這方面，“以此為綱”沒有錯(cuò)，但不是說中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系框架中所提出的素養(yǎng)就適合直接用作某個(gè)項(xiàng)目某個(gè)階段的課程目標(biāo)，我們必須結(jié)合具體課程深入思考、合理分層、科學(xué)建構(gòu)。

二、從課程內(nèi)容與實(shí)施層面的實(shí)踐看，作為核心素養(yǎng)培育的載體，優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)是否就該對原有校外教育活動(dòng)全部摒棄

引發(fā)這一思考的實(shí)踐基礎(chǔ)，主要是在本機(jī)構(gòu)的“三個(gè)一”優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目實(shí)踐探索中，很多項(xiàng)目建設(shè)愈到中期，愈逐漸偏離校外優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)的初衷，歸納起來有以下幾方面：

現(xiàn)象1：一時(shí)興起，臨時(shí)組建或是選取一個(gè)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行“三個(gè)一”項(xiàng)目課程進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，而且這個(gè)群體的整體課程與原有的初、中、高級(jí)課程毫無關(guān)聯(lián)，使得各方面，尤其是知識(shí)技能等方面無法銜接，不單

受益青少年學(xué)員的覆蓋面少，更使得項(xiàng)目沒有了可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。

現(xiàn)象2：盲目整合，兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科教師以所謂的“學(xué)科融合”為前提，將各學(xué)科看似學(xué)員感興趣的內(nèi)容、或是在某一點(diǎn)上稍有聯(lián)系的內(nèi)容進(jìn)行無依據(jù)的拼湊，不但不能發(fā)揮各自師資、學(xué)科的優(yōu)勢，形成合力，也會(huì)導(dǎo)致課程雜亂無規(guī)律，項(xiàng)目無主導(dǎo)。

現(xiàn)象3：斷章取義，仿照一些南方課程，找到一個(gè)地域資源設(shè)計(jì)實(shí)施了一個(gè)單次主題教育活動(dòng)，但每年僅僅實(shí)施一次，受眾也就是參與這一次活動(dòng)的幾十或是百人左右，前無鋪墊、后無拓展，更談不上體系化、項(xiàng)目化。

在以優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)為抓手推進(jìn)校外教育供給側(cè)改革的同時(shí)，我們需要在“核心素養(yǎng)”視角下認(rèn)真審視改革要求的導(dǎo)向與原有校外教育活動(dòng)之間的關(guān)系，在繼承、取舍、修改上做深入的思考，上述案例中的“一時(shí)興起”“盲目整合”“斷章取義”顯然都是不可取的，所以這些所謂的課程也不會(huì)走的太遠(yuǎn)。

尤其是在引進(jìn)外域的課程上，往往不同時(shí)研究彼時(shí)彼地的條件因素，改造本土的課程也往往不同時(shí)研究此時(shí)此地的條件因素。這就如同改造植物栽培技術(shù)不討論氣候、土壤、光照、水資源等條件一樣，是個(gè)脫離實(shí)際的問題。

在實(shí)踐中，應(yīng)該引導(dǎo)基層教師認(rèn)真思考現(xiàn)代校外教育在學(xué)習(xí)層面的本質(zhì)特征，一是校外教育把著眼點(diǎn)從教育轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)，從外部的“教”轉(zhuǎn)向內(nèi)在的“學(xué)”，更注重教育的使命就是使少年兒童學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，充分發(fā)掘他們個(gè)人的潛能;二是校外教育過程更具有個(gè)性化的特點(diǎn)，更重視少年兒童的個(gè)性品質(zhì)的培養(yǎng)，并為他們個(gè)性的發(fā)展提供更多的機(jī)會(huì)和條件;三是校外教育是一種主體教育，它更注重少年兒童的獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性品質(zhì)的培養(yǎng)。當(dāng)我們把這三點(diǎn)特征作為一把尺子來衡量優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)工作，原有的校外教育活動(dòng)無論從活動(dòng)內(nèi)容上還是活動(dòng)形式上都不能一味地摒棄，而應(yīng)是批判地繼承和發(fā)揚(yáng)，這樣，我們的項(xiàng)目才能少些“標(biāo)新立異”，多些“真材實(shí)料”。

三、校外優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)的評價(jià)，如何真正落實(shí)到以青少年素養(yǎng)培育效能為中心上

當(dāng)我們的優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)的目標(biāo)體系定位在以“青少年核心素養(yǎng)”為指向時(shí)，那么作為項(xiàng)目評價(jià)，就應(yīng)該真正落實(shí)到素養(yǎng)培育的效能上。

在推進(jìn)以課程建設(shè)為中心的各類教育改革進(jìn)程中，課程評價(jià)從來就是一個(gè)無法回避的關(guān)鍵性問題，它以其判斷與評定實(shí)踐的課程價(jià)值與理論的課程價(jià)值之間的適切性功能左右著課程改革。

引發(fā)這重思考的實(shí)踐基礎(chǔ)是在推進(jìn)優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)過程中，機(jī)構(gòu)層為真正適應(yīng)改革背景和要求而重新建構(gòu)的項(xiàng)目評價(jià)體系還不健全，從組織形式上來說基本處于零散狀、碎片化;從指向性來說更多的是外圍指標(biāo)，在此就不一一列舉實(shí)例了。這樣的評價(jià)顯然不能發(fā)揮評價(jià)本身的導(dǎo)向與評判功能，需要我們從素養(yǎng)的顯性與隱性特征去認(rèn)真梳理。

再看新近出臺(tái)的《北京市校外教育優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》，筆者認(rèn)為其科學(xué)性和系統(tǒng)性都非常強(qiáng)，有利于對各優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目建設(shè)工作的引導(dǎo)。在具體指標(biāo)上，除了關(guān)注項(xiàng)目對于青少年素養(yǎng)培育的外圍指標(biāo)和顯性特征外，在項(xiàng)目真正核心價(jià)值的判定和隱性內(nèi)化特征上，明顯優(yōu)于原有的評價(jià)判斷，可以為各區(qū)、各機(jī)構(gòu)的內(nèi)部評價(jià)體系提供有力支撐和重要參考，當(dāng)然，它的系統(tǒng)性和科學(xué)性還有待于實(shí)踐去檢驗(yàn)和不斷完善。

以上三重思考，看似獨(dú)立，實(shí)際有著非常緊密的內(nèi)在聯(lián)系，除了它們自身隱含了課程建構(gòu)的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)等基本要素及其相互邏輯關(guān)系之外，更重要的是關(guān)注基層實(shí)踐者對校外課程改革的整體性推進(jìn)把握，并非一點(diǎn)一面。

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