雙語聾教育理念下手語對聾校英語課堂教學的有效性研究

一、雙語聾教育理念的內(nèi)涵與背景

雙語聾教育是近20年來國際聾教育發(fā)展的新理念、新趨勢。其理論依據(jù)來源于海爾默·麥克白斯、馬克·麥斯切克(Marc Marschark，2007)的聾雙語理論。雙語教學主張以聽障生為本，把聾人手語作為聽障生的第一語言，社會主流語言作為第二語言，在教學進程中用聾人手語為工具，并用教第二語言的方法，教授聽障生其本國語言(文字和口語)，如漢語、英語等，從而全面培養(yǎng)聽障生的語言能力、認知能力及社會能力。這種雙語教學法，在過去二十年中在美國、丹麥、挪威等國都普遍進行實驗，并獲得了成功。解決了多年來聾教育中教師和學生語言溝通有障礙的問題，被業(yè)內(nèi)人士認可，并越來越被先進發(fā)達國家重視，有的國家還將其寫進了聾教育義務(wù)教育法。

二、聾校英語課堂教學的現(xiàn)狀

近年來，我國大部分聾校都相繼開設(shè)了英語課程。在新課改的不斷推進下，各聾校的英語教學都有不同程度的提高，但也存在一些不良的現(xiàn)狀：聾校開設(shè)英語課的時間相較于普校晚，開課的起始年級較高，且課時不足；學生無任何語言文化基礎(chǔ)，學習英語的氛圍不濃。不具備英語實際交流的大環(huán)境，英語語感較弱，對基礎(chǔ)知識掌握不牢固，缺乏對知識的融會貫通能力。

三、正視英語教學中面臨的手語問題

1.漢語手勢的手語化。中國手語對漢語的借用比較常見，有仿字書空等漢字借形手勢、有指拼的詞匯化手勢、還有很多的漢語仿譯手勢。這種借用并非以漢語為基礎(chǔ)。而漢語仿譯手勢也并不算作借用。這一點在英語合成詞中比較多見。如漢語“女警察”源于英語policewoman(police“警察”+woman“女人”)、bookshelf(book“書”+shelf“架子”)等一樣。

2.詞匯與語法的不完全對應(yīng)。英語教學中，我們常會感覺手語的呈現(xiàn)要么“省略”要么“顛倒”。例如：

漢語：冰箱里有一個西瓜。

英語：There is a watermelon in the refrigerator.

中國手語：有/一個/西瓜/在/冰箱/里

聾人手語：冰箱/西瓜/一/擺放

通過上述例句，我們可以看到英語中的許多詞性(如介詞、副詞、助動詞等)在聾人手語中并未找到相對應(yīng)的表達方式，除非教師使用中國手語逐字對應(yīng)翻譯，否則聾人手語中幾乎是不會體現(xiàn)的。中國手語雖然可以讓英譯漢完全對應(yīng)，并一定程度上有利于學生的書面表達，但是在語法知識的講解上我們?nèi)杂斜匾褂妹@人手語向?qū)W生解釋清楚相關(guān)語法知識的使用方法或例句展示，如上述例句中的倒裝句結(jié)構(gòu)、介詞短語等固定搭配，只有通過中國手語的正向引導(dǎo)和聾人手語的輔助解釋才能讓聽障生理解并學會使用。

四、手語在英語課堂教學中的應(yīng)用原則

1.堅持雙文化攝入原則。語言是文化的載體，手語也不例外，既然認識聾人手語的存在，也就不必回避聾人文化。雙語聾教育應(yīng)當滲透雙文化的內(nèi)容。在確定雙語教學內(nèi)容時，既考慮兩種語言本身的形式和結(jié)構(gòu)，也要考慮安排適應(yīng)兩種語言所代表的文化活動，以便學生能更好地吸收學習內(nèi)容。

2.堅持多途徑輔助原則。當手語無法精準詮釋教學內(nèi)容的時候，可以考慮其他傳授途徑。例如運用多媒體(幻燈片、投影儀等)、圖片、實物教具、手繪簡筆畫或者思維導(dǎo)圖、實操等。盡可能調(diào)動聽障生運用視覺、觸摸覺、嗅覺、味覺等多種感官作為缺陷補償，幫助學生更好、更全面地理解授課內(nèi)容。

3.堅持手口同步原則。英語作為語言性學科，還是應(yīng)當兼顧口語教學。尤其在教授一些簡短的英語詞匯時，應(yīng)當做到手口并用同步教學。這樣做可以讓聽障生通過模仿口型增強對詞匯的記憶，從而提升學習興趣。

五、提高英語課堂教學手語有效性的方法

1.優(yōu)化課程內(nèi)容。課程內(nèi)容是課堂教學的核心。所以，教師首先思考的是“教什么”。聾校英語課程沒有專門的教材，目前大部分學校使用的是普校人教版教材《Go for it!》，其內(nèi)容設(shè)置并不十分符合特殊教育需求。教師可以借鑒其課程理念，但對教學內(nèi)容還需依據(jù)聽障生的認知特點進行量體裁衣。

2.開發(fā)校本課程。十九世紀斯賓塞(Herbert Spencer，1972)曾提出“Education is for the children to live better.”(教育是為了孩子更好地生存。)教師應(yīng)當從聽障生的實際出發(fā)，開發(fā)潛能，引領(lǐng)聽障生學習和掌握因聽力障礙而無法自然習得的生活知識和生存技能。教師通過日常教學——反思——教學實踐的不斷循環(huán)，摸索總結(jié)教學經(jīng)驗，日積月累可凝結(jié)出一套高效濃縮版的教學模式，為開發(fā)校本教材奠定基礎(chǔ)。

3.創(chuàng)新考核評價。聽障生個體差異較大，橫向評價難度大。因此，在教學過程中，教師應(yīng)側(cè)重過程性評價?？蓞⒄招越梃b普校英語新課程標準進行考核。通過定期考核，進行跟蹤評估。評估內(nèi)容主要側(cè)重國際手語指拼英語詞匯、英漢互譯及主題對話。

六、總結(jié)

本文是基于個人參與的課題研究《雙語聾教育理念下聾校教師手語專業(yè)化發(fā)展的研究》前提下完成的。筆者在研究最初對雙語聾教育這一理念完全陌生，也是在邊學習邊實踐的過程中逐漸認識了解，才有了這篇學術(shù)研究。與其說是研究顯得有些班門弄斧，倒不如說是給了自己潛心學習的機會，而最終目的也是為了更好地反饋于教學。課程的開設(shè)給我們提供了一個新視角，來更為平等地看待和尊重聾人群體。在聾校開展英語教學無異于進行“第三語言”教學，其難度可想而知。但有難度不代表不可為。正因為聾校英語教師從事的是一份在外行人看來或許是不可能，甚至是不必要的工作，才顯得這份事業(yè)更具有挑戰(zhàn)性和使命感。