大學(xué)職能、成本分擔(dān)與教學(xué)科研成本的分類計量
2019-04-02 09:10:36戴羅仙
長沙理工大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版) 2019年2期
戴羅仙，謝 潔
(長沙理工大學(xué) 經(jīng)濟與管理學(xué)院，湖南 長沙 410114)
現(xiàn)代大學(xué)由傳統(tǒng)的教學(xué)職能已拓展到科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承、國際交流、終身教育等多重職能。在完成各項職能時，存在資源共享與成本分擔(dān)的矛盾，有必要厘清各項職能的關(guān)系，分類計量不同職能的實現(xiàn)成本。
一、大學(xué)職能的演化與拓展
現(xiàn)代大學(xué)產(chǎn)生于中世紀(jì)的歐洲。19世紀(jì)之前，其功能是單一的，即培養(yǎng)牧師、醫(yī)生和法官等精英人才。洪堡將傳統(tǒng)教學(xué)型大學(xué)植入了科學(xué)研究的職能，至此，建立了大學(xué)“生產(chǎn)、保存、傳遞”知識的完善體系[1]?？茖W(xué)研究成為大學(xué)職能，是現(xiàn)代大學(xué)的顯著標(biāo)志，為大學(xué)注入活力，也成為教育理論與大學(xué)管理最具爭議的問題。與洪堡同時代的英國教育思想家紐曼在其《大學(xué)的理念》(1853)一書中就堅守教學(xué)是大學(xué)的唯一職能，反對大學(xué)開展科學(xué)研究。美國教育家弗萊克斯納也對大學(xué)實用技術(shù)教育與“服務(wù)”社會提出了尖銳批評[2]。在我國，高等教育“大眾化”進(jìn)程中出現(xiàn)教育質(zhì)量下滑，以及高校教師與大學(xué)評價的科學(xué)研究傾向，近年來“教學(xué)與科研孰輕孰重”的質(zhì)疑依然存在。
大學(xué)的社會服務(wù)職能，是實用的美國人的創(chuàng)新，即大學(xué)走出“象牙塔”，為社會提供科技服務(wù)與科技成果產(chǎn)業(yè)化；為社區(qū)或社會服務(wù)，解決社區(qū)或社會的實際問題；進(jìn)行人員培訓(xùn)、政策咨詢和技術(shù)指導(dǎo)。當(dāng)然，大學(xué)應(yīng)該間接地通過教學(xué)和科研來實現(xiàn)服務(wù)社會，還是直接參與社會問題的解決，實現(xiàn)服務(wù)社會的職能，又是教育理論與政策爭論的問題。文化傳承本來是大學(xué)固有的功能。廣義地說，大學(xué)作為知識的“生產(chǎn)、保存、傳遞”者，從產(chǎn)生的那天起就具有文化傳承職能。從民族與傳統(tǒng)文化角度看，大學(xué)具有其國家性和育人目的性，承擔(dān)著民族文化的傳承與創(chuàng)新的職能，隨著科技快速發(fā)展，就要求大學(xué)培養(yǎng)具有人文素質(zhì)、科學(xué)精神、創(chuàng)新意識的人才，這又賦予了文化傳承的新內(nèi)涵。國際交流是大學(xué)服務(wù)國家戰(zhàn)略、服務(wù)社會的一種職能，或者說，國際交流職能是社會服務(wù)職能向國際的拓展[3]。知識無國界，大學(xué)是匯聚思想和文化傳承與交流的重要基地。在國際交流與合作中，首先，大學(xué)可以通過學(xué)生交流、學(xué)術(shù)研討和國際科技合作滿足學(xué)校自身的國際化發(fā)展；其次，大學(xué)把自身發(fā)展同國家戰(zhàn)略有機地結(jié)合，通過國際交流承擔(dān)政府部門不能或不宜承擔(dān)的外交工作。大學(xué)職能的拓展中，終身教育也成為其延伸的職能。知識經(jīng)濟時代，個人為了自身水平的提高，學(xué)習(xí)貫穿于人生的各階段，包括全部的正規(guī)的、非正規(guī)的教育過程，以帶來自我成長與發(fā)展。終身教育是一種綜合和統(tǒng)一的理念，在當(dāng)代世界教育和社會發(fā)展中有著重要的作用。
盡管在教育理論與教育政策領(lǐng)域提出了大學(xué)的文化傳承、國際交流、終身教育等多項職能，但人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)被稱為大學(xué)的“三大職能源”，成為教育理論界和社會的主流認(rèn)識，大學(xué)的其他職能都是大學(xué)三大職能之下附屬的職能或派生的職能[4]。即使三大職能，也不乏理論的沖突與現(xiàn)實的矛盾。
二、大學(xué)職能的實現(xiàn)與成本形成機制
大學(xué)職能的實現(xiàn)是以資源的支持為基礎(chǔ)與前提的。大學(xué)為實現(xiàn)其相應(yīng)的職能，有組織地開展教學(xué)、科研等各項活動，必然消耗相應(yīng)的資源，投入相應(yīng)的人、財、物，形成經(jīng)濟學(xué)上的價值耗費——成本。
(一)教學(xué)與科研及其成本的形成和交互
教學(xué)與科研是大學(xué)的核心職能，也是大學(xué)作為教育機構(gòu)進(jìn)行資源配置的基本邏輯。如前所述，教學(xué)和科研具有其相對獨立性，知識生產(chǎn)的方式、組織模式與成本形成方式不同，并形成大學(xué)的教育產(chǎn)品與科研產(chǎn)品，凝結(jié)在教育產(chǎn)品和科研產(chǎn)品之中的成本，即為教育成本和科研成本。
大學(xué)的教學(xué)與科研是相對獨立的兩類活動，并獨立形成教育成本與科研成本。但人才培養(yǎng)與科學(xué)創(chuàng)新，是大學(xué)資源配置、辦學(xué)活動、組織構(gòu)架、管理目標(biāo)、制度設(shè)計的依據(jù)與邏輯，由于教學(xué)與科研的密切關(guān)系——大學(xué)文化與資源的共享，在共同的校園文化、資源與管理環(huán)境下，人力資源、場地、設(shè)備的相互利用，必然導(dǎo)致兩類成本的交叉交互(見圖1)。
圖1 大學(xué)基本職能及其成本關(guān)系示意圖
教學(xué)與科研，無論是成本發(fā)生特點、成本形成機制還是成本補償渠道，各不相同。教學(xué)成本是以教學(xué)活動為動因發(fā)生的費用，科研成本則是以科研創(chuàng)新為動因發(fā)生的費用。兩類活動則有各自不同的成本補償方式與資金來源渠道。教育具有準(zhǔn)公共產(chǎn)品性質(zhì)，因此，政府作為社會公共利益的代表就成為公共教育的主要投資者，而由于教育(特別是高等教育)具有私人收益性，向受教育者及其家庭收取一定的學(xué)費，也成為教育成本補償?shù)闹匾??？蒲谐晒氖芤嬲吒鶕?jù)科研成果的形式不同，具有不同的公共性與私人性。基礎(chǔ)型、社會型、探索型、普及型以及國防科研項目具有較強的公共性，應(yīng)由政府財政科研投資；而對應(yīng)用性、專用性、市場性比較強的科研項目或成果，應(yīng)由企業(yè)或特定受益者進(jìn)行成本補償與科研投資(見表1)。
表1 教學(xué)與科研的成本分擔(dān)主體與形式
美國全國大專院校行政事務(wù)官員理事會(簡稱“NACUBO”)[5]在《解釋大學(xué)成本—NACUBO關(guān)于本科教育成本的計量方法》報告中提到的觀點與英國成本與定價聯(lián)合指導(dǎo)小組(簡稱“JCPSG”)的觀點基本相同，他們都認(rèn)為應(yīng)將科研成本計入教育成本當(dāng)中，這樣的計量方法是有利且恰當(dāng)?shù)?。不同的是，JCPSG將這種觀點進(jìn)行深入貫徹，并研究出一種新的科研間接成本分?jǐn)偡ā该鞒杀居嬎惴?Transparent Approach to Costing，TRAC)[6]。
國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)為可以將成本對象根據(jù)按與教育成本的相關(guān)性劃分為直接成本與間接成本。馮寶軍認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將科研支出、后勤支出、獎助學(xué)金支出等全額計入教育成本[7]。林建華建議以科研事業(yè)費的形式補償大學(xué)的間接成本[8]?？蒲谐杀径嗌賾?yīng)當(dāng)被轉(zhuǎn)移計入教育成本呢？盧曉東認(rèn)為，如果將部分科研經(jīng)費重復(fù)計入教育成本，并因而向?qū)W生收取學(xué)費，這實際上就是在向?qū)W生收取科研經(jīng)費，這樣就形成學(xué)校向項目來源方和學(xué)生兩次收取科研經(jīng)費的情況，是不合理的[9]。王鵬提出我國應(yīng)制定科學(xué)有效的大學(xué)科研間接成本補償方案，并最終形成保障我國大學(xué)可持續(xù)發(fā)展的科研經(jīng)費資助體系[10]。此外，楊世忠等提出可以按照成本動因從不同的角度對高等教育成本進(jìn)行分類，比如按照教育成本支出的收益和分?jǐn)偟钠谙迍澐譃橘Y本性支出和經(jīng)常性支出[11]。
我國現(xiàn)行做法是對大學(xué)實施教育成本監(jiān)審與學(xué)費定價時，將科研費用的30%計入教育成本。如能分別計入具體成本項目，則在該項目中直接核減；否則，按科研費用占學(xué)校教育總支出比例的70%相應(yīng)核減教育培養(yǎng)成本各項目支出[12]。
(二)社會服務(wù)及其成本形成機制。
自20世紀(jì)初美國威斯康星大學(xué)創(chuàng)造性地提出社會服務(wù)理念，進(jìn)而成為全球大學(xué)的一項新的職能。從其內(nèi)涵看，應(yīng)是教學(xué)與科研職能的拓展，特別是科研職能由校內(nèi)走向校外：一是大學(xué)具有公共性；二是大學(xué)應(yīng)與政府、企業(yè)等部門合作，并指向公共利益；三是倡導(dǎo)學(xué)術(shù)與學(xué)習(xí)自由[13]。從大學(xué)服務(wù)社會的實現(xiàn)方式來看，包括：(1)公平正義核心理念與先進(jìn)文化向社會與公眾傳遞；(2)科技成果的生產(chǎn)、創(chuàng)新與轉(zhuǎn)化；(3)社區(qū)服務(wù)與政策咨詢。
可見，大學(xué)的社會服務(wù)是大學(xué)在教學(xué)和科研活動中，履行公共責(zé)任、傳遞公共價值觀，是大學(xué)教學(xué)、科研的收益外溢或其副產(chǎn)品，或者說，是大學(xué)開展基本職能活動的價值取向，勿需單獨占用資源并發(fā)生成本。社會服務(wù)中的科研活動則構(gòu)成大學(xué)科研成本。至于大學(xué)在社會服務(wù)中設(shè)立企業(yè)、科技園或其他成果轉(zhuǎn)化活動，則應(yīng)視為大學(xué)的市場行為，成本主體應(yīng)為相應(yīng)的企業(yè)或科技園，并不構(gòu)成大學(xué)自身的成本(見圖2)。
圖2 大學(xué)的社會服務(wù)及其成本形成機制示意圖
(三)文化傳承及其成本形成機制
大學(xué)文化傳承是彰顯大學(xué)社會價值、培養(yǎng)學(xué)生健全人格，并凝練和熔鑄大學(xué)精神的特殊職能。大學(xué)傳承的是文化，研究的是學(xué)術(shù)，崇尚的是真理，熔鑄的是精神，服務(wù)的是社會，按照大學(xué)社會服務(wù)的“威斯康星理念”，大學(xué)的文化傳承即屬于大學(xué)的社會服務(wù)。
從文化傳承的特點來看，文化傳承是大學(xué)的文化自覺，是大學(xué)培養(yǎng)高素質(zhì)人才的途徑與表現(xiàn)，也是大學(xué)在人才培養(yǎng)與科技創(chuàng)新中的知識生產(chǎn)的價值外溢，從成本分析來看，并不直接發(fā)生成本。
(四)國際交流及其成本形成機制
大學(xué)的國際交流包括國際間的文化、學(xué)術(shù)交流以及跨國(地區(qū))培養(yǎng)留學(xué)生三種實現(xiàn)方式。從成本的視角來看：(1)國際的學(xué)術(shù)交流屬于科研成本；(2)國際的文化交流與“文化傳承”職能有異曲同工之妙，無獨立的成本動因；(3)留學(xué)生培養(yǎng)則屬于大學(xué)的人才培養(yǎng)職能，由國內(nèi)向國際拓展。WTO“服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定”中的第五項就是“教育服務(wù)”，要求其成員國開放教育市場，提供教育服務(wù)，所有成員國均有權(quán)參與教育服務(wù)競爭。來華留學(xué)已經(jīng)成為我國高等教育的“三個面向”之一。從成本形成機制分析，國際留學(xué)生培養(yǎng)與國內(nèi)學(xué)生培養(yǎng)，其教育模式是一樣的，僅有教學(xué)內(nèi)容的差異，教學(xué)成本和國內(nèi)人才培養(yǎng)存在差異，但類似于不同專業(yè)的成本計量(見圖3)。
圖3 大學(xué)文化傳承、國際交流與辦學(xué)成本關(guān)系示意圖
(五)終身教育及其成本形成機制
終身教育是大學(xué)適應(yīng)知識經(jīng)濟時代的需要，為公民提供多種形式的教育服務(wù)，其成本屬于教育成本的一種方式。
綜上分析，盡管大學(xué)具有多項職能，無論是“兩職能說”，還是“三職能說”、抑或“六職能說”，基于成本的分析：(1)大學(xué)的社會服務(wù)職能或不直接發(fā)生成本，或不構(gòu)成大學(xué)的成本，或直接成為科研成本；(2)大學(xué)的文化傳承職能不直接形成其成本；(3)大學(xué)的國際交流職能或發(fā)生教育成本，或構(gòu)成科研成本?？梢姡瑸閷崿F(xiàn)各項職能，大學(xué)的辦學(xué)成本可以歸集為兩類成本——教育成本和科研成本。
三、教育成本與科研成本的歸集與分配
大學(xué)為實現(xiàn)相應(yīng)的職能必須發(fā)生各種耗費：支付人員工資薪金，發(fā)生業(yè)務(wù)費用、固定資產(chǎn)折舊與維修維護(hù)、管理費用及后勤服務(wù)費用等。成本的分類分擔(dān)機制下，這些資源占用與耗費必須按其用途進(jìn)行分類與歸類，以明確其屬于教育成本或科研成本。
(一)成本的初次歸集
基于成本會計，費用與成本是兩個不同概念，費用是指經(jīng)營過程中發(fā)生的資源占用與耗費的價值；成本則是按一定的用途與核算對象的歸集。大學(xué)辦學(xué)發(fā)生的人員經(jīng)費等有些可以直接計入教育成本或科研成本，有些則要通過分配分?jǐn)傆嬋胂鄳?yīng)的成本，以下是費用(耗費)的基本關(guān)系(見圖4)。
圖4 大學(xué)的費用與教育成本和科研成本的基本關(guān)系圖
(二)人員經(jīng)費的歸集與分配
大學(xué)作為知識生產(chǎn)者，是人力資本最富集的組織之一，人員經(jīng)費就成為高校最主要的成本，一般占全部經(jīng)費支出的50%以上。同時，由于人員經(jīng)費組成及人員構(gòu)成復(fù)雜，大學(xué)人員經(jīng)費的歸集也成為一個復(fù)雜問題。根據(jù)成本動因的成本趨動因素，應(yīng)根據(jù)人員的職責(zé)分工、崗位目標(biāo)來分類歸集人員經(jīng)費成本(見圖5)。
圖5 人員經(jīng)費的分配模型
一是，純教學(xué)型教師、教學(xué)實驗與教學(xué)管理人員經(jīng)費支出。高校并不是所有教師一定從事科研活動(不包括教學(xué)研究)，有部分教師(包括實踐教學(xué)人員)專職在教學(xué)一線上教書育人，從來或基本不從事科研活動，并受到社會的尊重。還有一部分管理人員主要在教學(xué)管理崗位上從事教學(xué)服務(wù)、教學(xué)質(zhì)量評價、實驗室管理、學(xué)生事務(wù)管理等工作，其全部工資性支出、津貼、保險、福利等人員經(jīng)費支出計進(jìn)教學(xué)成本。
二是，純科研型教師、學(xué)科實驗室人員、科研管理人員的人員經(jīng)費支出。這部分人員雖在大學(xué)數(shù)量不多，但按成本動因應(yīng)計入科研成本。
三是，教學(xué)研究型教師。這是大學(xué)教師的主要組成，也是成本計量最復(fù)雜的部分。計量的基本思路應(yīng)該是根據(jù)不同工資性支出及其性質(zhì)用途進(jìn)行分?jǐn)偅航虒W(xué)科研型教師課時津貼、教學(xué)獎勵與津貼以及與教育教學(xué)有直接關(guān)系的工資性支出直接計入教學(xué)成本。教學(xué)科研型教師科研獎勵、科研勞務(wù)費用支出等直接計入科研直接成本。教學(xué)科研型教師的基本工資、福利、社會保障等固定工資性支出更是一個值得討論的復(fù)雜問題。理論上，應(yīng)根據(jù)教師教學(xué)或科研工作量(或工作時間)進(jìn)行分?jǐn)偅珜嶋H操作可能非常困難且不切實際，因為教師的教學(xué)或科研工作時間相互交織，難得準(zhǔn)確分類統(tǒng)計教學(xué)與科研的工作量(或工作時間)。簡單的辦法是，將教學(xué)科研型教師的固定工資性支出全部計入教學(xué)成本。這種處理方式即將應(yīng)由科研成本分擔(dān)的部分轉(zhuǎn)入教育成本，視同科研效益對教學(xué)的外溢?！皩⒖蒲羞^程中學(xué)生的進(jìn)步與成長作為科研過程的副產(chǎn)品或外部收益——即科研工作對參與科研工作的人所產(chǎn)生的一種有利的影響，是邏輯上合理的解釋?！盵13]這和我國教師工資制度與財政性科研經(jīng)費管理制度相適應(yīng)，即公辦高校“體制內(nèi)”教師不能從財政科研項目中支付工資等勞務(wù)支出。
四是，管理與后勤服務(wù)人員的工資性支出。高校(特別是公立高校)管理與后勤服務(wù)人員占高校人員結(jié)構(gòu)一定的比重，這部分人員經(jīng)費除極少部分能直接計入教學(xué)成本和科研成本外(直接服務(wù)于教學(xué)、科研的人員)，其他都是作為間接費用。
五是，離退休人員的經(jīng)費支出。離退休人員生活費應(yīng)通過采用預(yù)提養(yǎng)老保險費建立養(yǎng)老保險基本方式計入當(dāng)期成本。但長期以來我國財政供養(yǎng)人員并未建立養(yǎng)老保險制度，且由于離退休人員沒有崗位之分，也沒有科研任務(wù)與評價要求，其支出應(yīng)由財政專項資金專項補償，其差額部分則列入學(xué)校教育成本[14]。
(三)業(yè)務(wù)支出與管理費用的歸集與分配
業(yè)務(wù)支出是指高校為開展教學(xué)、科研活動發(fā)生的支出，如教學(xué)活動中的實驗、實習(xí)、教研教改、學(xué)生活動、圖書資料等活動發(fā)生的支出，以及科研活動中的實驗、差旅、會議、燃料動力、勞務(wù)費、學(xué)術(shù)交流等支出。其中能直接計入教學(xué)或科研成本直接計入，不能直接計入的則計入間接費用。管理費用即指行政管理部門發(fā)生的日常管理性支出，除教學(xué)科研管理部門的支出可以直接計入教學(xué)科研管理成本以外，其他作為共同性費用計入間接費用。
(四)固定資產(chǎn)使用費的歸集與分配
固定資產(chǎn)使用費包括高校房產(chǎn)設(shè)備等固定資產(chǎn)折舊、維修等費用。分?jǐn)偣潭ㄙY產(chǎn)使用費應(yīng)分清資產(chǎn)的使用對象，按照誰使用誰攤銷的原則分別計入資產(chǎn)受益者。即，教學(xué)用固定資產(chǎn)使用費計入教學(xué)成本，科研用固定資產(chǎn)計入科研成本，管理后勤服務(wù)部分使用固定資產(chǎn)計入間接費用。部分高校實行校內(nèi)資產(chǎn)有償使用，建立校內(nèi)模擬資源市場，為資產(chǎn)使用費的計量打下了基礎(chǔ)。
(五)后勤服務(wù)支出的歸集與分配
后勤服務(wù)支出包括水、電、暖、物業(yè)、保安等支出。不包括餐飲、學(xué)生宿舍、醫(yī)療等單獨核算，獨立補償有獨立服務(wù)性收入的支出。后勤服務(wù)支出如果實行了校內(nèi)計量并有償使用，則按計量的費用(如水、電、暖)，其他則作為間接費用。
(六)間接費用的分?jǐn)?/h3>
間接費用是指高校不能直接計入相關(guān)成本，需要分配的費用，其分?jǐn)偵婕皟蓚€基本問題與方法：分?jǐn)偟某绦蚺c分?jǐn)偟臉?biāo)準(zhǔn)。前者解決間接費用分?jǐn)偟某绦?、范圍與對象，后者確立分?jǐn)偟臉?biāo)準(zhǔn)與依據(jù)(見圖6)。
一是，間接費用在教學(xué)與科研成本之間的分?jǐn)偂谝淮畏謹(jǐn)偂?/h3>
高校間接費用中除極少數(shù)可以按費用發(fā)生的受益者直接計入成本核算對象之外(如，教學(xué)或科研部分的管理費用直接計入教學(xué)或科研成本)，其他則要匯集按一定的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)傆嬋氤杀竞怂銓ο蟆?/p>
間接費用歸集以后，首先應(yīng)在教學(xué)與科研兩大類成本之間進(jìn)行分?jǐn)?。即，間接費用的第一次分配。分類的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)可以是：(1)教學(xué)與科研的直接費用；(2)直接費用中的人員經(jīng)費；(3)教育經(jīng)費撥款和科研收入。
二是，間接費用在教學(xué)與科研成本內(nèi)部的分?jǐn)偂诙畏謹(jǐn)偂?/h3>
間接費用在進(jìn)行第一次分配以后，即在教學(xué)與科研之間進(jìn)行了分割，但成本計量的最終目的是要將全部費用分?jǐn)傊粮鞒杀臼軗?dān)對象，即每個學(xué)生、不同的專業(yè)、學(xué)院或各科研項目。
教學(xué)成本中間接費用的分配，即在學(xué)生、學(xué)院、專業(yè)之間的分配標(biāo)準(zhǔn)主要是“當(dāng)量學(xué)生人數(shù)”，也可以是學(xué)分總數(shù)、課時總數(shù)或其他公允標(biāo)準(zhǔn)。在分配環(huán)節(jié)上，可以一次分配到位，也可以在不同專業(yè)或培養(yǎng)層次之間設(shè)置分配系數(shù)，還可以設(shè)計分配層級，首先在不同專業(yè)類別專業(yè)(學(xué)科)之間進(jìn)行分配，然后按學(xué)生人數(shù)進(jìn)行分配。
科研項目之間間接費用的分配，也是一個可比較的問題[15]。由于多學(xué)科、多項目同時進(jìn)行的特點，項目本身的科研要求與費用發(fā)生及資源占用差異。如，基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究之間，文科、理科與工科研究之間，野外考察與室內(nèi)研究之間，個人研究為主(如文史哲)與團(tuán)隊研究為主之間，即使在每個學(xué)科內(nèi)部，不同項目之間，由于科研活動的組織方式、研究條件、人力投入、配套設(shè)施、難易程度，等等不同，資源消耗與占用多少、成本費用的發(fā)生方式也存在差異性。項目來源的差異與成本補償模式差異。研究周期與經(jīng)費對科研成本形成與分?jǐn)偖a(chǎn)生影響。研究周期長的項目，科研直接費用(如，人工、材料、資源占用等)發(fā)生比較多，相對間接費用在較長時期內(nèi)分?jǐn)?，可能較少。筆者曾提出根據(jù)相關(guān)性與合理性的原則，運用作業(yè)成本法和權(quán)重比例法，綜合運用項目分類與權(quán)值的協(xié)調(diào)控制，根據(jù)構(gòu)成科研間接成本的不同的資源消耗情況，對高?？蒲许椖块g接成本進(jìn)行分類分?jǐn)偟姆椒ā?/p>
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