應用技術型高校專業(yè)教師隊伍建設路徑

楊惠茹

摘要：德國應用科技大學的教師隊伍具有嚴格的選拔程序、完善的培養(yǎng)體系、嚴苛的任職資格以及崇高的社會地位，而當前我國應用技術型高校的教師隊伍存在著來源不當、標準不妥、評價體系不完善和激勵政策不夠的問題。因此，借鑒德國經(jīng)驗從制定教師標準、規(guī)范聘任制度、完善評價制度、健全激勵機制等方面提出了我國應用技術型高校師資隊伍建設策略。

關鍵詞：德國經(jīng)驗;應用技術型高校;師資隊伍建設

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2019）01C-0016-05

國務院《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出了“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型”的發(fā)展戰(zhàn)略，教育部等三部委《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》對此進行了詳細的規(guī)劃和部署，建設和發(fā)展應用技術型高校勢在必行。教師是教育發(fā)展的第一資源，是學校實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的重要保障，能否建成一支合格的師資隊伍是地方高校成功轉型的關鍵。

一、 我國應用技術型高校的特質

應用技術型高校是為適應經(jīng)濟轉型、技術升級的需要，通過整合升級或轉型發(fā)展而來，是與傳統(tǒng)普通高等學校同級、與?？聘叩嚷殬I(yè)學院同類的高等教育機構。[1]它與這兩類高校相比而言具有其質的規(guī)定性，且主要表現(xiàn)在其機構性質、辦學定位、培養(yǎng)目標及其師資隊伍四個層面。

（一）兼具高等教育與職業(yè)教育的雙重屬性

從應用技術型高校的本質屬性來看，它同時具備高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性。《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確指出，“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業(yè)教育”，點明了轉型后的應用技術型高校的雙重性質。首先，它仍是本科層次的高等教育機構，是我國高等教育體系的重要組成部分，因此，其任務也與眾多普通高等院校一樣定位在教學、研究和服務三個層面。其次，應用技術型高校舉辦的是本科層次的職業(yè)教育，是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系不可或缺的部分。我國的職業(yè)教育是一個寬泛的概念，它既包括“職業(yè)教育”也包含“技術教育”，同時還囊括了“職業(yè)培訓”，所以，所謂舉辦本科層次的職業(yè)教育其實是以技術教育為主，同樣需要以“產(chǎn)教融合、校企合作”的模式來開展人才培養(yǎng)工作，為中等職業(yè)學校和高等職業(yè)教育學院的學生提供成長通道。

（二）以服務地方產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展為辦學定位

從應用技術型高校的辦學定位來看，它以服務地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展和區(qū)域經(jīng)濟建設為主要目的。應用技術型高校由地方本科院校轉型發(fā)展而來，其辦學定位應當以服務地方為宗旨，且職業(yè)教育本就是“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”的教育。從世界發(fā)達國家應用技術大學的建設經(jīng)驗來看，其專業(yè)設置、課程建設無一不與當?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)結構相協(xié)調。我國幅員遼闊，地區(qū)發(fā)展差異懸殊，并且，隨著信息技術的發(fā)展進步，在現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、工業(yè)和服務業(yè)方面都催生了一系列新興產(chǎn)業(yè)，不同地區(qū)、不同產(chǎn)業(yè)、不同的崗位對相應的人才有不同的要求。而應用技術型高校所培養(yǎng)的人才正是以其“高素質、高技術、高精準”的品質為地方產(chǎn)業(yè)解決產(chǎn)品研發(fā)、技術攻關等方面的難題，服務于地方經(jīng)濟的發(fā)展。

（三）以高層次應用類技術人才為培養(yǎng)目標

從人才培養(yǎng)目標來看，應用技術型高校以高層次的應用類技術人才為培養(yǎng)目標。關于其人才培養(yǎng)目標，不同的學者有不同的解析。例如，汪大喹認為，應用技術型高校所培養(yǎng)的人才是“具有一定的基礎理論知識和較強的基本技能，主要從事一線生產(chǎn)的技術或專業(yè)人才”。[2]另有學者指出，這類人才還應具有較強技術創(chuàng)新能力和崗位適應能力。但無論從何角度來看，應用技術型高校是高等教育辦學機構，所以要培養(yǎng)的是高層次的人才。從人才類型來看，屬于“應用型”，而非傳統(tǒng)的“理論型”（“學術型”）人才;從人才的性質方面看，它是“技術型”人才，而非“科學型”或“工程型”人才?？偠灾?，應用技術型高校培養(yǎng)的是既掌握一定的技術理論知識，又具備一定的技術創(chuàng)新性能力，應用技術原理解決生產(chǎn)過程中所遇問題的本科層次的技術人才。

（四）以“雙師雙能型”的師資隊伍為保障

高素質的教師隊伍是高校人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的重要保障。應用技術型高校的教師隊伍既強調“雙師”還需具備“雙能”。所謂“雙師”，是指具有作為教師和師傅的資質。李克強總理在2017年教師節(jié)前夕考察天津現(xiàn)代職業(yè)教育時曾指出，職業(yè)教育的教師“既要像老師一樣傳授職業(yè)之技，又能像師傅一樣傳承工匠之道”。所以，作為本科層次職業(yè)教育的應用技術型高校的教師同樣需具備“雙師”素質。所謂“雙能”，是指不僅需要有作為教師和師傅（工程師、技術師、律師）的硬件條件，還要在軟實力上具備“教書育人”和“技術應用與研發(fā)”的能力結構。因此，應用技術型高校的教師隊伍應該是基于“雙能”結構的“雙師”。從另一個層面看，高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性以及高層次復合型的人才培養(yǎng)目標也決定了其教師隊伍“雙師雙能”的要求。

二、我國應用技術型高校教師隊伍建設的現(xiàn)狀與問題

（一）教師來源單一，結構不合理

我國的應用技術型高校既包括原就以應用技術本科教育為主的地方院校，也包括新建或轉型的應用技術大學（學院），同時還包含部分民辦本科高校和獨立學院。這些學校的共同特點是辦學歷史較短，有些是近年剛通過合并重組等方式升級為本科的地方高校，它們的使命最初就定位在為地方經(jīng)濟發(fā)展服務，主要開展本科教學任務、從事少量應用研究。但由于身份認同危機，加上功利主義作祟，它們之中多數(shù)又未能保持自身特色，而盲目追求“高、大、全”地辦專業(yè)、建學科，因此，這些學校的教師多是從高校畢業(yè)的碩士、博士研究生，雖具備一定的理論研究能力，但實踐應用能力不夠，不足以擔當應用技術型高?！半p師雙能”型教師的重任，必須由一定的兼職教師來填補。但在現(xiàn)實操作中，這些地方本科院校由于多年來走的是學術型建設之路，與企業(yè)聯(lián)系不夠，聘請這些經(jīng)驗豐富的技術型人才作為兼職教師往往難度很大，且由于經(jīng)濟待遇的問題，企業(yè)的技術人員也不愿意到高校擔任兼職教師，從而導致了應用技術型高校教師隊伍結構不合理的現(xiàn)狀。

（二）聘任標準不科學，重學輕術

如前所述，我國新建地方本科院校的教師多為來自綜合性大學的畢業(yè)生，聘任標準以博士學位為門檻、以學術論文為依據(jù)，這有悖于應用型高校人才培養(yǎng)目標的定位。究其原因，可以從以下兩方面進行分析：一是由于我國應用技術型高校一般由地理位置不占優(yōu)勢的新建本科院校轉型而來，這些高校所在的城市并不具備吸引力，這在中西部表現(xiàn)得尤為明顯，導致地方高校難以聘任到既符合高學歷要求又具備豐富實踐經(jīng)驗的技術型人才，因而只好在人才聘用時把高學歷作為首要因素來考慮;另一方面，盡管很多高校認識到聘任行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)驗豐富的一線專家的重要性，然而由于當前的高校評估標準存在一定的制度缺陷，主要以學術水平作為依據(jù)，因此這些發(fā)展中的地方高校只好將引進高學歷人才、設專業(yè)、建學科作為上升的路徑。國家之所以發(fā)文要求地方本科院校轉型，主要原因是由于這類高校畢業(yè)生就業(yè)率較低，培養(yǎng)的學生在學術理論上比不上綜合性重點高校，在動手實踐能力方面又不如專科高等職業(yè)學院。因此，必須從改革人才培養(yǎng)目標、改變教師聘任標準入手。只有以應用型的師資隊伍為保障，才能培養(yǎng)出一批高素質的應用技術人才。

（三）評價方式不完善，管理缺乏靈活性

目前，我國應用技術型高校在職稱評定上依舊以學歷高低和學術成就為主要評價標準，此類片面、單一的評價方式，有礙于“雙師雙能型”教師的發(fā)展。教師職稱評審過程中“論資排輩”和不良競爭的現(xiàn)象時有發(fā)生，這在一些地方本科院校中表現(xiàn)尤為嚴重，更是制約其教師隊伍建設的重要因素?！罢撡Y排輩”的職稱評定方式不利于激發(fā)青年人才的學術積極性，也不利于學校的教師隊伍建設、人才培養(yǎng)和學科建設。從管理層面上看，當前一些地方高校的管理也缺乏靈活性和人性化，民辦高校的人事管理更亟需改進。對于高校教師隊伍主力的專任教師，管控過于嚴格，不利于教師自身的專業(yè)發(fā)展;有些學校只知引入而不注重留人，在基本的生活保障上未能滿足教師的需求，管理缺乏個性化、人性化，導致了大量的人才流失。對于兼職教師而言，由于其數(shù)量較少而人才難求，許多高校的聘任并不規(guī)范，對其任職期限和所應承擔的教學任務也未能明確，從而降低的兼職教師應有的作用，且隊伍缺乏穩(wěn)定性。

（四）內(nèi)外激勵政策少，經(jīng)濟待遇不合理

不同于學術型高等院校，應用技術型高校的師資隊伍屬于“雙師雙能型”教師。該類教師需要經(jīng)常到企業(yè)中去了解技術發(fā)展的最新動態(tài)，這意味著要脫崗，這樣一來高校就會出現(xiàn)崗位空缺而導致許多工作無法完成，所以高校一般不愿支持他們到企業(yè)參與培訓;另一方面，由于高校和相關部門的支持力度不夠，到企業(yè)實習進修的教師由于得不到相應的工資待遇也缺乏積極性，從而影響了教師隊伍專業(yè)素質的提升。在工資待遇上，尤其是部分中西部高校，所在地域本就缺乏吸引力，在引進人才時更是難以開出如東部沿海城市的待遇，又缺乏國家政策的支持，因而在“搶人大戰(zhàn)”中就略遜一籌;在教師的工資待遇上，由于沒有分類制定教師的工資標準，過于強調科研數(shù)量，而沒有充分考量“雙師型”教師實踐經(jīng)驗突出，工作性質不同，導致專任教師的待遇低于輔導員和行政崗的教師，這極大地降低了專任教師和高技術人才的工作積極性，從根本上說也不利于學校自身的發(fā)展。

三、德國應用科技大學教師隊伍建設的主要經(jīng)驗

德國的應用科學大學（1998年通過各州文化部長聯(lián)席會正式將原“Fachhochschule”改為“University of Applied Sciences”）是世界上最為典型的“應用技術型高?！?，我國“應用技術大學”的稱謂亦源于此。德國的應用科技大學具有較長的發(fā)展歷史，其教師隊伍建設從選拔到培養(yǎng)、從聘任至管理都形成了較為完整的體系。

（一）嚴格的生源選拔程序

在德國應用科技大學任教的教師并非臨時聘任或者直接參加考核，而是歷經(jīng)層層選拔，通過專門培養(yǎng)而來。德國雖然沒有傳統(tǒng)意義上的師范教育，但卻在諸多綜合性的大學中開設有專門的師范類專業(yè)，而申請修讀這些師范專業(yè)的學生必須經(jīng)過完全中學階段的教育，并順利取得畢業(yè)證書。然而，完全中學與其他中學不同，它非常重視學術教育，在真正成為完全中學的學生之前還要經(jīng)歷2年的準備教育，并通過考核。由此可看出，德國的師范生在生源上就有較高的質量要求。而如果要報考職業(yè)學校的師范教育專業(yè)，除了上述要求之外，還需要到企業(yè)進行一年的實習工作或者參加過“雙元制”的學習。在德國，職業(yè)教育的主要模式是體現(xiàn)為雙重教育制度、雙重教育主體、雙重身份的“雙元制”教育。換言之，上述兩個條件當中，接受過企業(yè)培訓或有實習經(jīng)歷是成為職業(yè)教育教師生源的必備條件。嚴格的生源選拔程序也從源頭上保障了應用技術型高校教師隊伍的質量。

（二）完善的培養(yǎng)培訓體系

在德國綜合性大學師范專業(yè)學習的學生必須經(jīng)過完整的高等教育培養(yǎng)階段，并通過兩次國家考試方可成為職業(yè)學校的教師。不同階段的教師有不同的個性化培養(yǎng)標準。[3]職前培養(yǎng)要經(jīng)過大學理論學習和單位見習兩個階段，其中在理論課程學習階段分別設置有三類課程，第一是專業(yè)課程，是學生必學的專業(yè)基礎知識。第二類是專業(yè)理論知識;第三類是專業(yè)拓展知識。三者的比例大約為2：1：1，采用講授、研討和訓練的教學方式進行授課。學校規(guī)定，職教師資的學生在畢業(yè)前必須經(jīng)過26周的企業(yè)實習和4周定向實習，其中，企業(yè)實習是全日制的，定向實習則在未來從教的職業(yè)學校完成，這就充分保障了學生專業(yè)技能的學習時間。德國應用科技大學對教師的培訓貫穿終身，并且培訓形式靈活。正式上崗的教師既可以參加校外培訓活動，如州文化部和區(qū)政府組織的培訓，也可以參加校內(nèi)培訓活動。在校內(nèi)，教師可以根據(jù)自己的需要和時間選擇與自己專業(yè)對口的培訓。德國重視對應用技術型高校教師的培訓，有法律規(guī)定每位教師每年有5個工作日可脫產(chǎn)帶薪參加繼續(xù)教育，有的州還規(guī)定專職教師任教滿4年，脫產(chǎn)半年去專業(yè)對口的企業(yè)進修從而了解最新技術，或從事應用研究以更新知識結構。[4]完善的培養(yǎng)培訓體系保證了職業(yè)教育教師的培養(yǎng)質量。

（三）嚴苛的聘任任職資格

眾所周知，精益求精的工作態(tài)度造就了德國高質量的產(chǎn)品，在教師的聘任方面也絕不含糊，始終秉承寧缺毋濫原則，對前來應聘的人員進行層層篩選。首先，對于應用科技大學的教師，無論是作為兼職教師還是專業(yè)教學人員，甚至是教授，都要求是師范專業(yè)的畢業(yè)生，接受過相應的專業(yè)教育，具備大學任教資格。應用科技大學的教師主要分為三類，對不同類型的教師亦有不同的任職資格要求，對前來應聘專任教學人員的須經(jīng)由教授、學生和管理人員組成評委會篩選并報送給相應院系專業(yè)委員會或學術委員會確定;對前來應聘兼職教師的人員，除了有學歷要求外，還必須接受過專業(yè)的教育和教學培訓，掌握深厚的教育理論知識，具備教育教學能力;擔任實踐教學工作的教師還要有相應的實踐經(jīng)歷并獲取相應的職業(yè)資格證書。任職資格最高的當屬教授?！兜聡逃偡ā芬?guī)定，教授要具備博士學歷，以證明其扎實的理論知識和學術研究的能力，在科學知識和方法的應用或開發(fā)方面具有至少5年的職業(yè)實踐經(jīng)驗，其中至少3年在高校以外的領域工作，并做出特殊的成績。

（四）崇高的教師社會地位

德國是一個歷來重視發(fā)展教育事業(yè)的國度，因而教師擁有較高的社會地位。首先，從身份上來說，德國的教師通常被確認為公務員，可以享受終身任職的待遇。另外，即使同為公務員，在德國也有不同等級之分，大學、完全中學和職業(yè)學校的教師被同屬于高級別公務員系列，而其他中小學教師則被視為中級。[5]由此可見，德國應用科技大學的教師在身份上得到國家認可，受到社會尊重。其次，從經(jīng)濟待遇上看，德國應用科技大學的教師工資待遇也較好。據(jù)了解，德國的工資分為A、B、C三種類別，職業(yè)學校教師的工資屬于A類，共有16個等級，等級越高意味著收入也越高，一般的教師可以享受到10—14級的工資待遇，從事實踐課教學的教師的最低工資是9級，比同等資歷的普通學校教師多500馬克，折合人民幣約2625元。由此可知，德國應用科技大學教師的工資待遇高于當?shù)毓珓諉T的標準，從該層面上也為教師的工作和生活提供了保障。

四、我國應用技術型高校專業(yè)教師隊伍建設的路徑

（一）制定“雙師雙能型”教師專業(yè)標準

專任教師是應用技術型高校教師隊伍建設的主力軍。從德國應用技術大學的辦學經(jīng)驗可知，高校教師的聘任需要嚴把質量關。因此，需要制定“雙師雙能型”教師專業(yè)標準，并以此作為聘任教師的依據(jù)。從我國的現(xiàn)實情況來看，“雙師型”教師隊伍的含義應有兩種，一是指教師隊伍結構的“雙師型”，一是指教師個體的“雙師型”。而所謂“雙能”結構的教師隊伍是指具有應用技術型高校的教師不僅需要有作為教師和工程師（或技術師、律師）的“雙師”硬件條件，還要在“軟實力”上具備“人才培養(yǎng)”和“技術研發(fā)”的能力結構。因此，應用技術型高校的教師隊伍應該是基于“雙能”結構的“雙師”，不能單一地以學術成果作為教師的聘任標準。在制定相關教師專業(yè)標準之時要充分考慮到應用技術型高校教師的特殊性，從知識結構、實踐技能、證書要求、德行要求等方面構建起應用技術型高校教師的專業(yè)標準，從而為高校教師的聘任提供依據(jù)。

（二）建立規(guī)范的教師聘任制度

我國應用技術型高校應根據(jù)不同的崗位需求制定不同的教師聘用標準，除了對應聘者的學歷、科研能力有相關要求之外，還應要求應聘者持有相關等級的證書、具備相應的實踐經(jīng)歷。為了嚴把教師質量關，首先需要在國家教師管理制度的基礎上制定學校層面規(guī)范的教師聘任制度，對象包括專任教師和兼職教師以及教輔崗位人員;其次，在招聘階段要組建多元化的評審團體，其組成至少應包括以下幾類人員：高校教授、企業(yè)一線專家和在校學生，進而從多個視角對應聘人員進行全方位的評價;再次，在聘任公告中明確聘任操作規(guī)程和具體要求，對應聘結果進行公示，拒絕聘用毫無資質的“關系戶”，使整個過程更加公開化、透明化;最后，根據(jù)院系比例需要，評審人員推舉出若干名應聘者報送給相應院系，不同院系再根據(jù)自身的用人需求對應聘者的專業(yè)進行最后的篩選，最終使應聘者人盡其才，從而更有利于學校和教師自身穩(wěn)定長遠的發(fā)展。

（三）建立多方并重的教師評價機制

應用技術型高校應建立全面綜合的教師評價標準，注重對其進行業(yè)績評價的同時，還要兼顧對教師的發(fā)展性評價。一是在對不同類型的教師進行評價時，評價標準應有所不同。對于兼職教師而言，應以其操作技術水平以及教學的有效性為主要評價依據(jù);對于專任教師來說，實踐能力、科研能力以及教學水平都是教師評價的重要依據(jù)。二是評價教師的主體應該多元化。多方評價主體參與才能保證評價結果的全面性、真實性和可靠性。學生在對教師進行評價時應綜合考慮教師的師德、授課方式、所授內(nèi)容是否有利于自身專業(yè)發(fā)展。學校對教師進行評價時，應考慮人才的輸出是否符合相應的培養(yǎng)目標。此外，教師的自我評價也應納入應用技術型高校教師的評價標準。反思是教師專業(yè)行動能力的元能力，是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的核心。[6]因為只有教師自身才能在自我審視的過程中清晰地認識到自己的不足，并探尋出一條自我提升的道路。在發(fā)展性評價方面，教師的發(fā)展是一個學校不斷向前邁進的源動力。高校應制定教師到企業(yè)掛職鍛煉、參加培訓和學術會議等培訓進修活動的標準，并以此作為教師評價的參照。

（四）完善高校教師隊伍激勵機制

高校教師有自我實現(xiàn)的愿望和需求。教師的自我實現(xiàn)不僅需要自身內(nèi)部的驅動，也需要外部政策的支持。2018年3月，美國教育科學研究院的《促進教育工作者效率：兩項關鍵策略有效性》報告指出，給教師提供獎勵能有效提高教師的工作積極性和教學水平。應用技術型高校跟普通高等院校的辦學定位有所不同，在教師隊伍的激勵機制方面也不能照搬模式。高校要針對校內(nèi)的專任教師，制定一套特殊的“雙師雙能型”教師的認定標準，在準確理解自身發(fā)展要求的基礎上，促進教師專業(yè)發(fā)展。[7]職稱評定、評獎評優(yōu)的標準，要首先扶助校內(nèi)“雙師雙能型”教師，提升“雙師雙能型”教師的福利待遇，優(yōu)先扶持“雙師雙能型”教師的科研項目;允許并鼓勵“雙師雙能型”教師通過技術成果獲取合理回報，對成果突出的教師進行適度獎勵。我國應用技術型高校教師隊伍建設處于上升階段，為了解行業(yè)企業(yè)最新的動態(tài)，充實高校新興專業(yè)的師資力量，從企業(yè)聘任一線專家作為高校兼職教師是大勢所趨。在聯(lián)合高校提高兼職教師的薪資待遇的同時，政府還要制定兼職教師的激勵機制，對教學成績突出的教師予以獎勵，可以使其獲得一定滿足感，穩(wěn)定兼職教師隊伍。此外，為了滿足教師自我實現(xiàn)的訴求，學校應定期調查教師的發(fā)展愿望和需求，了解教師的需要并為教師的發(fā)展提供支持。

參考文獻：

[1]吳長漢. 我國應用技術型高校人才培養(yǎng)目標研究[D].天津：天津職業(yè)技術師范大學，2017.

[2]汪大喹.地方高校轉型發(fā)展中應用技術型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)[J].中國成人教育，2015（22）.

[3] 谷麗麗.德國職教兼職教師的特點及啟示[J].教育與職業(yè)，2011（9）.

[4] 韓伏彬，董建梅.德國應用科技大學教師隊伍的特點及啟示[J].當代教育科學，2015（11）.

[5] Eva Maria Deinhardt.ZI1R FRAGE DER EWEGUNGSERZIE

-FiUNG IN SCFiULE I1ND LEFiRERBILDUNG[J]. Bildung and Erziehung，2014，2（6）

[6]Hnlzhrecher Alfred. Interkulturelle Schule[M]. Schwalhach/Ts.： Wochensch-au Verlat，2011.

[7] 馮旭芳，張桂春.“轉型”試點高?！半p師雙能型”教師隊伍建設探究[J].高等工程教育研究，2017（1）.

責任編輯：謝傳兵