再論面向智能時代的新知識觀*
——與何克抗教授商榷

王竹立

（中山大學(xué) 教師發(fā)展中心，廣東廣州 510275）

何克抗教授2018年在《中國教育科學(xué)》雜志第2期上，發(fā)表題為《也論“新知識觀”——到底是否存在“軟知識”與“硬知識”》（以下簡稱《也論》）長文，對以喬治·西蒙斯（George Siemens）和筆者為代表所主張的“新知識觀”提出了質(zhì)疑。認真拜讀之余，認為有進一步商榷的必要。

何克抗教授是我們非常尊敬的教育技術(shù)學(xué)界老前輩，德高望重，見解深刻?！兑舱摗芬晃闹饕槍τ蓡讨巍の髅伤固岢觥⒐P者進一步拓展的 “軟知識”與“硬知識”概念提出不同意見。之所以將我們的觀點稱為“新知識觀”，可能因為筆者發(fā)表在《遠程教育雜志》2017年第3期上的 《面向智能時代的知識觀與學(xué)習(xí)觀新論》一文，《也論》中涉及的大部分觀點也來自這篇文章。何先生在文章中，對“軟知識”與“硬知識”的四種定義進行了細致地梳理與辨析，既肯定了“新知識觀”的積極意義，也指出了它的消極作用。實事求是、有理有據(jù)，充分展現(xiàn)了前輩學(xué)者的學(xué)術(shù)品格與治學(xué)風(fēng)范，值得我們后輩學(xué)習(xí)和效仿。學(xué)術(shù)上有不同意見是件好事，因為學(xué)術(shù)有爭鳴，才能發(fā)展、繁榮與進步。

本文主要想從三個方面與何先生商榷：第一，軟知識到底存不存在？知識劃分為軟、硬知識是否符合客觀實際？新知識觀的提出有何價值和意義？第二，如何看待何先生所說的新知識觀的消極作用？新知識觀的提出到底是利大于弊還是弊大于利？第三，“新知識觀”到底是來自西方的“贗品”，還是包含了我國學(xué)者原創(chuàng)性貢獻的“學(xué)術(shù)創(chuàng)新”？

一、知識可不可以用軟、硬來劃分？

何先生文章題為《也論“新知識觀”——到底是否存在“軟知識”與“硬知識”》，對軟知識與硬知識的劃分提出了質(zhì)疑。何先生在文章中說：

“自喬治·西蒙斯于2009年前后率先提出以‘軟、硬知識’區(qū)分為標志的‘新知識觀’以來，全球范圍內(nèi)反應(yīng)并不大，可以說響應(yīng)者寥寥無幾。但從我們國內(nèi)看，情況卻大不相同——不僅引起學(xué)術(shù)界頗具影響力的學(xué)者積極共鳴，發(fā)表文章大力倡導(dǎo)面向智能時代的‘新知識觀’與‘新學(xué)習(xí)觀’，還在喬治·西蒙斯所給出的關(guān)于‘軟、硬知識’的初始定義基礎(chǔ)上，對其內(nèi)涵加以深化與拓展”……“面對學(xué)術(shù)界出現(xiàn)的這種現(xiàn)象，我一直存在某種疑問，并為此感到擔(dān)憂。這個疑問就是：到底是否存在‘軟知識’與‘硬知識’的劃分？為什么自古以來，都從未有過這樣的‘軟、硬知識’劃分，而現(xiàn)在卻有了呢？這是喬治·西蒙斯個人的學(xué)術(shù)創(chuàng)新，還是西方學(xué)者在玩弄 ‘概念’、故弄玄虛？ ”[1]

顯然，單以“國際上反響不大”、“自古沒有”這兩點，并不能作為軟、硬知識劃分是否合理、軟知識是否存在的有力依據(jù)，因為很多新思想、新觀念都是從無到有、從影響不大到影響很大這樣一個發(fā)展與變化過程。于是，何先生主張從“知識”的科學(xué)定義與確切內(nèi)涵入手，弄清楚到底“什么是知識”、“關(guān)于知識有哪幾種科學(xué)的劃分”等問題。

何先生認為，從知識的本體與根源上說，所謂知識只有兩類：一類是指“反映客觀事物本質(zhì)屬性”的知識；另一類是指“反映客觀事物之間內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律性”的知識。何先生強調(diào)“世界上的知識門類眾多，彼此千差萬別、包羅萬象，但都跳不出上述兩類知識的范疇”。但何先生也承認，有時為了便于對客觀事物進行深入了解與分析，知識也可劃分為“定性知識”與“定量知識”；為了解決實際問題的需要，還可劃分為“事實性知識”、“論證性知識或原理性知識”和“實踐性知識或操作性知識”；從“是否便于表達”的角度，又可劃分為“顯性知識”和“隱性知識”。也就是說，根據(jù)實際需要和人們的觀察角度，知識可以有多種劃分方式。

既然如此，西蒙斯和筆者從知識“穩(wěn)定性”角度出發(fā)，將知識劃分為“軟、硬知識”，只要邏輯上不存在悖論，客觀上又符合實際，現(xiàn)實中也確有需要，又有何不可呢？其實，何先生在《也論》一文中，也沒對軟、硬知識的劃分和“新知識觀”進行全盤否定。否則，就不會在文中花費不少篇幅介紹它的內(nèi)涵，并肯定它所帶來的積極意義。

二、軟知識與硬知識的劃分符合實際需要

根據(jù)《辭?！返亩x，知識是指人在學(xué)習(xí)、實踐過程中所獲得的學(xué)問、經(jīng)驗等。知識，通常界定為“已經(jīng)圓成其說的真信念”（Justified True Belief），這個定義中包括 “圓滿的認知”，其中即含著“真”的意思；同時認知中又含有“完善周備”的意思。[2]這與柏拉圖對知識的認識相一致。柏拉圖認為，一條陳述能稱得上是知識，必須滿足三個條件：第一，一定是被驗證過的；第二，必須是正確的；第三，必須是被人們相信的。因此，在人們的印象中，知識是指那些被權(quán)威專家、學(xué)者加工整理過的，被寫進經(jīng)典教科書和專著里的、高度結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的內(nèi)容。

但如果我們考察知識的形成過程不難發(fā)現(xiàn)，知識從它產(chǎn)生或被發(fā)現(xiàn)，到經(jīng)過專家學(xué)者的整理加工、寫進教科書和專著，然后被各種科普讀物和教師廣泛傳播、解讀，最后才被大眾普遍接受，它經(jīng)歷了一個漫長的過程。

北京大學(xué)教育學(xué)院資深學(xué)者郭文革在 《教育的“技術(shù)”發(fā)展史》一文中，將教育史劃分為五個發(fā)展階段，依次是口傳時代、手工書寫時代、印刷時代、電子傳播時代和數(shù)字時代，[3]不同的時代信息與知識的傳播速度以及知識的內(nèi)容差異巨大。

在口傳時代，人們主要靠口頭語言來傳播信息、知識和智慧；為了方便記憶和背誦，人類往往借助史詩、寓言和故事等文學(xué)形式，通過學(xué)習(xí)本民族的歷史與文化，傳承前人的經(jīng)驗和智慧?？梢韵胍?，在這樣的時代，人們在生產(chǎn)、生活實踐中產(chǎn)生或發(fā)現(xiàn)的大量認識和經(jīng)驗，大量地流失，能流傳開來的只是極小一部分。

到了手工書寫時代和印刷時代，人們終于能夠?qū)⑶叭说闹R經(jīng)驗，通過文字、圖形和符號的方式，記錄、保存下來，以發(fā)行書刊的方式傳播開去。但通過紙質(zhì)書刊的傳播速度仍然很慢，首先要經(jīng)過專家學(xué)者的加工、提煉、抽象、概括，寫成規(guī)范的文本，經(jīng)過出版機構(gòu)的層層審核，再經(jīng)過印刷和發(fā)行的階段，才能最終送達使用者的手中。這使得知識更新的速度非常緩慢。

進入電子傳播時代，廣播、電影、電視的出現(xiàn)，使信息與知識的傳播從以語言文字為主的單一媒體，向以聲音、圖像和文字同時呈現(xiàn)的多媒體轉(zhuǎn)變，并開始突破時空的限制。但這時，信息的傳播仍然是單向的，反饋和互動非常困難，使得對知識更新速度的加快作用不大。

計算機和網(wǎng)絡(luò)的誕生，讓人類進入了數(shù)字化時代。特別是網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，既改變了廣播、電影、電視的單向傳播模式，使雙向的交流互動變得容易；也改變了信息與知識的發(fā)布由政府組織、專家學(xué)者控制的局面。理論上只要你愿意，每個人都可以向世界發(fā)布來自個人的信息與知識，每個網(wǎng)民的文字和聲音，都可能被別人看到和聽到，而且傳播交流速度之快，是以往任何時代都無法望其項背。

這種現(xiàn)狀必然導(dǎo)致知識和學(xué)習(xí)發(fā)生了巨大的變化：過去因為傳播媒介的限制被遺漏和流失的信息和知識，被用各種形式/介質(zhì)，事無巨細地以全部、完整形態(tài)保存下來。即知識從產(chǎn)生和被發(fā)現(xiàn)，到傳播到大眾的距離被極大地縮短；甚至不需要經(jīng)過專家學(xué)者的加工整理和出版機構(gòu)的制作發(fā)行，就可以從一群人傳給另一群人。

我們不妨想象一下，今天的信息和知識就像一條縱橫交錯、蜿蜒曲折的河流，在無形的網(wǎng)絡(luò)里自在地流動。人人都可從這條河流中攝取自己需要的水分和養(yǎng)料；同時，也向這條河流中注入、貢獻自己的涓涓滴滴，河水因之而“爆漲”。其爆漲的主要來源是億萬的網(wǎng)民，而不再是少數(shù)的專家學(xué)者。

這時，一種新類型的知識開始出現(xiàn)，它是個別化、個性化與略帶碎片化的知識，還處在形成和發(fā)展的過程中，還沒有被專家學(xué)者加工、提煉和整理，還沒有寫進教科書和專著，但它確實有用、確實有效，而且來自于鮮活的生活實踐。舉個例子，某個家庭主婦偶然發(fā)現(xiàn)了一種新的做菜方法，味道很好，她將這種方法寫下來，甚至拍成視頻，放到網(wǎng)上。很快，就被數(shù)以萬計的網(wǎng)民所了解并付諸實踐。這算不算是一種知識？又比如，筆者上學(xué)期做了個新嘗試，發(fā)現(xiàn)通過手機APP，在規(guī)定時間發(fā)起簽到、直播、選人或搶答、討論和布置任務(wù)等活動，會營造一種虛擬的、充滿趣味的課堂學(xué)習(xí)氛圍，它可以有效解決學(xué)生線上學(xué)習(xí)不夠主動積極、孤獨感較強的問題。筆者把這個做法寫成博文發(fā)布出來，很多學(xué)校的老師紛紛效仿，這是不是一種知識？

如果按照嚴格的知識定義，這些應(yīng)該還不能算做知識，因為它們還沒有經(jīng)過提煉、加工、抽象、概括，還在形成的過程中，還沒有被很好地結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，更沒有寫進教材和專著，沒有得到權(quán)威和公眾的正式承認，還只在某種特定的情境和條件下才有效。但它們又確實是知識，因為它們是來自人類實踐的認識和經(jīng)驗，也確實有用和有效，它們就是今天我們所說的軟知識。

概言之，我們進入網(wǎng)絡(luò)時代，知識的產(chǎn)生、建構(gòu)與傳播、加工方式等都變了，這種在網(wǎng)絡(luò)誕生之前和之后的知識演變過程，不妨參見圖1和圖2。

事實上，這種軟知識一直存在，從古到今都有，只是因為過去受媒介技術(shù)的限制，沒辦法被保存、被廣泛傳播與交流，所以一直沒被人發(fā)現(xiàn)、沒得到重視，以至于被人誤以為并不存在。我們不妨想想，中國古代有多少知識因為媒介技術(shù)的落后而沒有被保存和流傳下來？比如，傳說中的“木牛流馬”技術(shù)，傳說中的地震儀和曹孟德兵書等等。假如，那時候有智能手機與視頻，有存儲硬盤，試想一下又會怎樣？如果人類從古到今所有知識都能被有效記錄、保存和傳播，那將是一個多么宏大的數(shù)字？但這個可能性，在今天已經(jīng)變成了現(xiàn)實！所謂大數(shù)據(jù)時代，就隱含這個意思。

圖1 網(wǎng)絡(luò)誕生之前知識的演變過程

圖2 網(wǎng)絡(luò)誕生之后知識的演變過程

今天，還有一類知識也可劃為軟知識的范疇。正如郭文革所指出：“與以往媒介技術(shù)相比，互聯(lián)網(wǎng)的數(shù)據(jù)采集具有以下特點：在各項人類事務(wù)發(fā)生的同時，網(wǎng)絡(luò)服務(wù)器同步、自動、持續(xù)地記錄、采集數(shù)據(jù)?！凇髷?shù)據(jù)’生產(chǎn)的新知識，可以采用新的視覺化、動態(tài)、交互、VR等數(shù)字化表達形式來表達。這種新的表達樣式，有別于紙質(zhì)圖書的表達符號和線性組織結(jié)構(gòu)，屬于‘原生的數(shù)字化資源’，它們已經(jīng)很難被‘裝回’紙質(zhì)圖書了。未來互聯(lián)網(wǎng)上的‘原生知識表達’，只能通過手機、PC、Pad‘閱讀’”。[4]

這類難以被“裝回”紙質(zhì)圖書、只能以數(shù)字化形式存在的知識，也是軟知識。這些軟知識一經(jīng)產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)，就立即得到傳播和分享，沒有經(jīng)過冗長的過程；甚至是在交流中產(chǎn)生、在交流中成形，其生成過程與傳播過程基本同步。因而，它們對大多數(shù)人來說是非常新鮮的、具有實時價值的，在傳統(tǒng)教科書和著作里所看不到的。但它們又是零散的、不完善的，有些還具有時效性的、情境化的，一旦時過境遷就喪失了作用。

由于網(wǎng)絡(luò)的特點，眾多的網(wǎng)民會自發(fā)地參與對這種知識的加工與完善，這只要想想“維基百科”和“百度百科”上網(wǎng)民自發(fā)地對詞條進行修改編輯，就可以知道。如今，由眾多網(wǎng)民共同編撰的“維基百科”甚至取代了由專家學(xué)者編撰的紙質(zhì)百科全書。

從以上分析我們可知，互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，確實導(dǎo)致知識無論從數(shù)量上還是內(nèi)容上，都發(fā)生了巨大的變化，新的知識形態(tài)開始出現(xiàn)，或者開始被發(fā)現(xiàn)、被重視、被建構(gòu)。為了將這類新的知識形態(tài)與傳統(tǒng)知識形態(tài)進行區(qū)別，我們需要找出一種新的劃分方式。基于此，加拿大學(xué)者西蒙斯提出了“軟、硬知識”劃分的初步設(shè)想，而筆者則對這種劃分方法進行了深化與細化——以知識在三個層面的穩(wěn)定性來劃分軟、硬知識。

筆者認為，區(qū)別軟知識和硬知識最核心的指標，是知識在三個層面上的穩(wěn)定性：第一個層面是結(jié)構(gòu)層面，如果某種知識已經(jīng)形成比較完整的知識結(jié)構(gòu)和知識體系，那它就是穩(wěn)定的；第二個層面是內(nèi)容層面，如果某個知識概念已有公認的內(nèi)涵與外延，不容易因為人的因素或時間的因素而改變，那它就是穩(wěn)定的；第三個層面是價值層面，如果知識不容易因為時間的變化而喪失其價值和意義，或者被新的知識所替換而淘汰，那它就是穩(wěn)定的。

當(dāng)然，軟知識與硬知識的劃分不是絕對的，它們是處在一個連續(xù)的統(tǒng)一體中。最硬的知識是三個層面都穩(wěn)定的知識，最軟的知識是三個層面都不穩(wěn)定的知識，大部分知識則處于兩者之間。[5]軟知識與硬知識的比較，詳見表1。

三、學(xué)習(xí)軟知識需要全新的理論和方法

既然軟知識是還在形成過程中的知識，是情境化的、個人化的知識；那么，學(xué)習(xí)軟知識就不能照搬傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)硬知識的方式，而必須采用全新的方式和途徑。因此，在2011年針對網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)面臨的兩大挑戰(zhàn)：信息超載和知識碎片化，筆者提出了新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，[6]它同樣也適合指導(dǎo)軟知識的學(xué)習(xí)。因為軟知識和碎片化知識有著密切的關(guān)系，既有相似的一面，又有不同之處。[7]其中，零存整取式學(xué)習(xí)策略，是目前所知的學(xué)習(xí)軟知識和碎片化知識最合適的策略。即網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)就是一個零存整取、不斷重構(gòu)的過程，創(chuàng)新比繼承更重要。

表1 軟知識與硬知識比較

正是基于這一理念，筆者近年來寫文章都喜歡直接在博客上進行。先進行積件式寫作，想到什么就寫什么，隨時記下自己的所學(xué)所思所感；然后進行個性化改寫，將前期積累的同一主題的博文改寫合并成一篇新的博文。基本成型后就命名為1.0版，以后不斷重構(gòu)為2.0版、3.0版、4.0版……最后與靈感頓悟和個人的隱性知識相結(jié)合，實現(xiàn)創(chuàng)造性重構(gòu)。

之所以要在網(wǎng)絡(luò)上公開寫作，就是希望借助網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)，加快軟知識的傳播與交流速度，縮短知識成形的過程。通過及時獲取與收集各方面的反饋，不斷修改和完善自己的論文，在最短的時間內(nèi)實現(xiàn)創(chuàng)造性的重構(gòu)。那篇引起何先生重視的《面向智能時代的知識觀與學(xué)習(xí)觀新論》，也就是這樣完成的。其中，不僅有廣大網(wǎng)友的智慧，還有《遠程教育雜志》陶侃副主編的貢獻。筆者認為，在今天的網(wǎng)絡(luò)信息時代，學(xué)習(xí)與創(chuàng)新就像左右兩腳交替前行一樣，這是一個同步發(fā)生的過程。

再舉個例子，本文所討論的“新知識觀”本身，就是一個軟知識。西蒙斯察覺到信息時代知識發(fā)生著變化，在其聯(lián)通主義（又譯為關(guān)聯(lián)主義、連通主義）的著作中，提出了軟、硬知識的最初概念。[8]這一概念通過以網(wǎng)絡(luò)為主的媒體傳播，被國內(nèi)學(xué)術(shù)界和企業(yè)界人士看到了，于是進行了進一步補充和拓展。例如，筆者就對軟、硬知識的劃分，進行了三個層面的深化與拓展。接著，引起了何先生的重視，撰寫了《也論》長文，首次把這一類觀點概括為“新知識觀”，并提出了很多有價值的問題。

其實，無論是西蒙斯還是筆者，對軟知識的認識還都處于初級階段。西蒙斯在其著作中提到軟知識和硬知識時，只有短短的一段話。在撰寫本文作為回應(yīng)的開始階段，筆者對什么是軟知識，依然還沒有十分清晰的定義。即軟知識對筆者而言，還是一個朦朧的影像、一個模糊的輪廓。知道它確實存在，也比很多人知道得更多一點，但要用語言和文字清晰地表述，還有一點困難。正是通過自己和他人一次次的反復(fù)追問，通過對自己文章的不斷改寫，軟知識在心中和筆下才逐漸清晰起來。對這一過程的審視，其實可以發(fā)現(xiàn)，軟知識是如何產(chǎn)生、發(fā)展和成形的，學(xué)習(xí)軟知識的過程也是參與軟知識建構(gòu)的過程。這與學(xué)習(xí)已被專家學(xué)者建構(gòu)好的硬知識，有著很大的不同。

事實上，西蒙斯、筆者、何先生還有眾多的學(xué)者和網(wǎng)友，都參與了“新知識觀”這一軟知識的構(gòu)建和傳播過程。這一過程還在進行之中。

四、智能時代的軟知識將比硬知識更加重要

今天，人類社會已開始邁向智能時代，軟知識的重要性逐漸上升，而硬知識的重要性逐漸下降，原因有以下兩大方面：

（一）智能機器人對硬知識的掌握比人類要強大得多

近年來，先后有媒體報道，智能機器人參加國內(nèi)數(shù)學(xué)高考，僅用十分鐘時間就考出了與人類狀元相差無幾的好成績；智能機器人教師教孩子學(xué)數(shù)學(xué)，取得的效果比人類教師還要好。這說明，智能機器人不僅可以學(xué)會人類教科書中的知識，比我們?nèi)祟悓W(xué)得更快、更多，記得更牢、更久，居然還能夠把這些知識“傳授”給我們的下一代。隨著人工智能技術(shù)的不斷進步，這樣的情況會越來越多，涉及的學(xué)科知識領(lǐng)域也會越來越廣。

未來，凡是用硬知識能解決的問題，智能機器人都能解決。以醫(yī)學(xué)領(lǐng)域為例，從疾病診斷到治療，有很多標準化、規(guī)范化的步驟，這些步驟涉及大量的硬知識。目前，智能機器人已能夠參與部分疾病的檢查、檢驗、診斷、制定治療方案、動手術(shù)等多項工作，比如機器人醫(yī)生“沃生”，其診斷準確率不亞于一般醫(yī)生。一臺智能機器人醫(yī)生，一年可以做800多臺手術(shù)。一些大醫(yī)院給病人分發(fā)藥品的工作，已被智能機器人取代，類似的事例層出不窮?？梢韵胍姡磥韺⒂性絹碓蕉嗟挠仓R領(lǐng)域的工作，由智能機器人替代與完成。

相反，對于軟知識的學(xué)習(xí)，智能機器人則不具優(yōu)勢。因為軟知識屬于正在形成過程中的知識，還處于發(fā)展變化之中，其結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和價值還不穩(wěn)定；產(chǎn)生快、更新也快；其中包含大量隱性知識和抽象知識，難以形成機器人所能識別的數(shù)據(jù)。這樣的內(nèi)容不適合智能機器人學(xué)習(xí)，卻能夠為人類所理解和掌握，這，如同設(shè)計、創(chuàng)意與思考一樣，屬于人類的長項。未來人類要學(xué)會智能機器人所不會的事物，軟知識與軟技能就是最主要的內(nèi)容。

（二）人類對硬知識的需求將會下降，對軟知識的需求將會升高

前文已經(jīng)分析，所謂軟知識是形成過程中的知識，是直接產(chǎn)生于實踐中的知識，還沒有被專家學(xué)者很好地加工整理，在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和價值上還不夠穩(wěn)定，更多的是人們對實踐經(jīng)驗的直接總結(jié)，還沒有被抽象為概念、上升為理論、提煉成規(guī)律、總結(jié)為公式，普適程度還不夠高。而硬知識則相反，是已經(jīng)被高度結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識，是已經(jīng)穩(wěn)定下來的知識，是被專家和公眾認可的知識。

過去的知識大多是以文字、符號與圖形形式，記載在紙質(zhì)書本上的，書本因為實體容量有限，傳播速度與傳播范圍也有限；這就要求記載在書本中的知識，必須是經(jīng)過嚴格篩選的、精煉的，具有普遍意義的；人類為了能進行深入地思考，也要求以概念的形式對事物進行抽象，要求知識具有較高的抽象性與概括性，否則難以進行推理與分析。然而，在不斷抽象與概括過程中，不可避免地會遺漏掉很多初始鮮活的信息，因而，離事物的本來面目和真實情境難免會越來越遠，知識的實用性會逐漸降低。就此而言，知識的普適性越高，其實用性就越低。這種普適性與實用性相互背離的現(xiàn)象，造成了理論與實踐之間永恒的矛盾。

然而，隨著網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的飛速發(fā)展，知識的儲存與傳播方式發(fā)生了巨變，信息與知識可以以數(shù)字形式，存儲在虛擬網(wǎng)絡(luò)空間里、保存在云端中，而且可以無限復(fù)制、隨時隨地獲取。換言之，今天的信息與知識可以被事無巨細地保存下來，而且不只是用文字、圖形和符號，還可以以音頻、視頻、流媒體、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實和混合現(xiàn)實技術(shù)等多種形式保存下來、傳播開去。

隨著人工智能技術(shù)的進步，技術(shù)完全可以根據(jù)每個人的個性需求，將相關(guān)的信息與知識直接推送到你面前。技術(shù)進步到了這個階段，人們對抽象、概括的需求下降了，對普適性的理論需求下降了。過去從實踐出發(fā)，總結(jié)經(jīng)驗，上升為理論，再返回實踐、指導(dǎo)實踐的過程，被簡化為遇到問題，上網(wǎng)檢索，找到匹配度最高的解決方案，立馬解決當(dāng)下問題，這樣一個“實用化”的過程。

舉個例子，過去一位青年教師想知道某節(jié)課應(yīng)該怎么上，某個知識點怎么講最好，如果身邊找不到合適的樣板，他就必須先學(xué)習(xí)教育教學(xué)的基本理論，了解如何上好一節(jié)課的普遍規(guī)律，再結(jié)合自己教學(xué)實際情況，進行精心設(shè)計與不斷嘗試，才能慢慢找到最合適自己的方法。今天，他也許不需要經(jīng)過那么漫長或有些繁瑣的過程了，他也許可以直接從網(wǎng)上找到全國乃至全世界講這節(jié)課的老師的教學(xué)視頻，看看別人是怎么上這節(jié)課的，從中尋找、發(fā)現(xiàn)跟自己面對的實際情況最匹配的教學(xué)方案，稍加練習(xí)或技術(shù)處理，就可以很快提高自己的講課能力。

也許有人會說，這種即學(xué)即用式的方法，只適合相對簡單的問題，如果遇到更為復(fù)雜的問題，就不能靠這種簡單的學(xué)習(xí)方式了。其實不然。今天是一個知識爆炸、信息超載的時代，我們身處大數(shù)據(jù)圍困之中，而我們每個人的時間與精力都有限，不可能窮盡信息或知識，也不可能都成為某方面的專家，把什么知識都裝進自己的大腦。況且，網(wǎng)絡(luò)與技術(shù)的發(fā)展，一些復(fù)雜的問題完全可以通過大規(guī)模的社群協(xié)作、交互來完成，網(wǎng)絡(luò)如同一個巨型的“大腦”，很多大項目、大工程都可以通過網(wǎng)絡(luò)，讓眾人來協(xié)作完成。無人機采用的 “蜂群戰(zhàn)術(shù)”在解決復(fù)雜問題時同樣有效。在這樣的團隊里，也許人們互相不十分了解對方的一些東西，但只要知道如何協(xié)作，只要可以參與，就可能完成單個人所無法想象的復(fù)雜工作。

當(dāng)然，這并不是說今后一切理論都不重要了，所有硬知識都不重要了，而只是相比較而言。未來，人類應(yīng)該把更多精力放在軟知識的建構(gòu)上，將智慧貢獻在創(chuàng)新、設(shè)計與改變上，而將更多的硬知識問題、記憶與數(shù)據(jù)處理問題，交由智能機器人去處理。所以，新知識觀的提出，將有助于我們更好地迎接未來的挑戰(zhàn)。

五、“新知識觀”具有重大的理論和實踐意義

我們從以上的論述中可以看出，以軟、硬知識劃分為主要特征的新知識觀的提出，并非是在“玩弄概念和故弄玄虛”，而是基于當(dāng)今時代快速發(fā)展所帶來的現(xiàn)實需要，是對客觀事實的真實描述，它具有多方面的價值和意義。

（一）新知識觀的提出，讓我們重新審視今天的知識與學(xué)習(xí)

顯然，今天的知識，不再只限于寫進教科書和專著里面的那些理論、定理、定律、公式、方法、規(guī)則、范式、規(guī)律等硬知識，知識還可以是來自個體的經(jīng)驗、網(wǎng)上流動的信息、偶然的發(fā)現(xiàn)、身邊的道理、實踐的智慧、鮮活的案例、靈感、頓悟、創(chuàng)意與設(shè)計等的軟知識；學(xué)習(xí)知識的方法，也不再限于讀書、聽課、復(fù)習(xí)、考試、實驗、實習(xí)等，還可以通過檢索信息、上網(wǎng)閱讀、觀察和思考生活中的點點滴滴、寫日志、發(fā)微博、在線分享與交流、連通知識結(jié)點、協(xié)作探究活動、社群交互、建立個人知識網(wǎng)絡(luò)、零存整取、碎片重構(gòu)等；學(xué)習(xí)的地點也不再限于學(xué)校、課堂、圖書館、培訓(xùn)機構(gòu)等，而可以發(fā)生在任何時間、任何地方，隨時隨地進行學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的方式也不限于集中學(xué)習(xí)、班級授課、步調(diào)一致，更多的是個別化、個性化的自主性學(xué)習(xí)，以及自組織性的團隊學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的內(nèi)容也不再是固定的、單向的，而是從每一個個體真實的需求出發(fā)來定制、點單、動態(tài)組合與推送；學(xué)習(xí)的目的也不限于考試、畢業(yè)、拿證、評獎、獲得學(xué)歷、傳承知識等，更重要的是提升自我能力、解決現(xiàn)實問題、實現(xiàn)人生價值、開拓新的事業(yè)、創(chuàng)造新的知識等。

（二）新知識觀的提出，需要重新思考教育教學(xué)變革的內(nèi)容與方向

當(dāng)下很多問題值得我們思考，例如，到底要不要為傳統(tǒng)教室增添更多的高端設(shè)備，以強化傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式；還是應(yīng)該讓學(xué)生自帶智能化設(shè)備進課堂，開啟新的課堂教學(xué)模式？要不要強化對紙質(zhì)教材和經(jīng)典著作的學(xué)習(xí)，還是鼓勵學(xué)生通過更多的實踐和網(wǎng)絡(luò)獲取新的信息和知識？教育教學(xué)的目的到底應(yīng)該以知識傳授為主，還是以培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造能力為主？是堅持按照原有的學(xué)科知識體系讓學(xué)生建立共性化的知識結(jié)構(gòu)，還是鼓勵學(xué)生根據(jù)個人的需要建立個性化的知識結(jié)構(gòu)？學(xué)校教育應(yīng)該如何處理軟、硬知識的關(guān)系、系統(tǒng)學(xué)習(xí)與碎片化學(xué)習(xí)的關(guān)系、集體學(xué)習(xí)與個人學(xué)習(xí)的關(guān)系？等等。

（三）新知識觀的提出，呼喚新的教與學(xué)理論

在網(wǎng)絡(luò)時代之前，人類已經(jīng)產(chǎn)生了許多教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，如，行為主義理論、人本主義理論、認知主義理論；即使現(xiàn)在仍風(fēng)行的建構(gòu)主義理論，其核心思想仍源于網(wǎng)絡(luò)誕生之前。網(wǎng)絡(luò)誕生至今，又出現(xiàn)了聯(lián)通主義理論、新建構(gòu)主義理論。新知識觀的提出，無疑將加快適應(yīng)新時代需要的新理論的發(fā)育與形成，會進一步促進適合網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與完善。還有一點需要指出，多年來的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化，已經(jīng)徹底改變了我們的生活，也在徹底改變著我們的下一代。今天的孩子，作為數(shù)字原住民，已經(jīng)完全不同于他們的前輩，他們的理念、交互方式、信息與知識觀等也在改變，而我們的教與學(xué)，依然延續(xù)著“那張舊船票”，還行嗎？因此，新知識觀本身是時代的呼喚，也必然成為新教與學(xué)理論的基礎(chǔ)和重要組成部分。

六、如何看待何先生認為的“新知識觀”之消極作用

何先生在《也論》文中認為：新知識觀的提出，既有積極意義，也有消極作用。消極作用主要表現(xiàn)在三個方面：（1）強調(diào)對動態(tài)知識網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)而忽視知識本身的意義建構(gòu)；（2）強調(diào)學(xué)習(xí)共同體的合作學(xué)習(xí)而忽視學(xué)習(xí)者個體的自主學(xué)習(xí)與探究；（3）強調(diào)數(shù)據(jù)相關(guān)性分析而忽視事物之間的因果關(guān)系分析。這里，筆者不妨逐一分析如下。

對于第一個問題，何先生說，“‘新知識觀’倡導(dǎo)者認為 ‘學(xué)習(xí)最重要的不再是對知識本身的意義建構(gòu)，而是要建立一個動態(tài)的知識網(wǎng)絡(luò)’。我們認為這種觀點是錯誤的，必須予以糾正?！薄凹词故恰浿R’，從其本源或?qū)嵸|(zhì)上說，仍然只能是屬于‘事物本質(zhì)屬性的知識’，或是‘關(guān)于事物之間內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律的知識’這兩類。而只要是這兩類知識，若要對其進行學(xué)習(xí)，想要完全理解、掌握其深刻內(nèi)涵，按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和唯物辯證的認識論觀點，由于事物的本質(zhì)屬性和事物之間內(nèi)在聯(lián)系的規(guī)律性都具有不同程度的抽象性、復(fù)雜性、內(nèi)隱性、關(guān)聯(lián)性及層次性，都必然會有一個‘對知識本身的意義建構(gòu)’過程?！?/p>

首先，何先生所描述的那種經(jīng)過不同程度的抽象，反映“事物本質(zhì)屬性”或“關(guān)于事物之間內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律”的知識，更多地偏向硬知識，而不是軟知識。正如前述，軟知識是還在形成過程中的知識，還沒有經(jīng)過更多的抽象化、概念化過程，還沒上升到本質(zhì)與規(guī)律的層面，大多還停留在直觀和現(xiàn)象層面；也正因為如此，軟知識可以是復(fù)雜的、內(nèi)隱的、與情境密切關(guān)聯(lián)的。因此，同樣需要學(xué)習(xí)者對其進行意義建構(gòu)。只不過這種意義建構(gòu)與硬知識的意義建構(gòu)不同，需要更多地與他人的交流與協(xié)作，需要更多地對自己和他人隱性知識進行深度挖掘，需要做更多的進行加工整理與抽象概括工作。

一句話，軟知識的意義建構(gòu)更多的是對未知事物的意義建構(gòu)，事物的“本質(zhì)屬性”或“內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律”尚未完全知曉；而硬知識的意義建構(gòu)是對已知事物的意義建構(gòu)，事物的“本質(zhì)屬性”或“內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律”已被發(fā)現(xiàn)，并被很好地結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化了。前者的路徑是不清晰的，需要學(xué)習(xí)者摸索前行；而后者的路徑是清楚的、可被有經(jīng)驗的人指導(dǎo)。

這里不妨打個比方。軟知識就像一條奔騰不息的河流，其中包括了各種物質(zhì)成分，他們混雜在一起，難以區(qū)分，其質(zhì)和量都處在不斷變化之中；而硬知識則是從河流中抽取出的一部分液體，經(jīng)過沉淀、過濾、分離等工序，變成一個個試管里的溶液，不同的試管內(nèi)裝著不同的溶液。這些溶液是穩(wěn)定的、靜態(tài)的、分門別類的，又互不干擾。前者了解起來比較復(fù)雜，需要結(jié)合時間、地點、手段與工具等進行綜合分析；而后者了解起來相對簡單一些，只要找對方法就可以了。

正因為如此，筆者才說“學(xué)習(xí)最重要的不再是對知識本身的意義建構(gòu)，而是要建立一個動態(tài)的知識網(wǎng)絡(luò)”，就好比對于一條變動不居的河流來說，了解這條河流的起源、流向、分支、流域，比了解河流中水的成分更重要。因為河流里的水是不斷在變化的，“你不可能每次都踏入同一條河流”。這實際上是重申了西蒙斯聯(lián)通主義理論中“多連通、少建構(gòu)”，“管道比管道中的內(nèi)容更重要”的觀點。

其次，筆者在強調(diào)連通的重要性同時，并沒有忽視意義建構(gòu)的重要性。在同一篇文章中，曾經(jīng)提出“對于大多數(shù)軟知識，只需進行弱連通（即間接連通、被動連通）；只有對其中極少部分才需要建立強連通（即直接連通、主動連通）。強連通本質(zhì)上就是意義建構(gòu)過程”。認為在這個信息超載的時代，需要學(xué)會選擇，“選擇的原則是以‘我’為中心，即以‘我’的興趣愛好和個人需要為中心，進行信息與知識的篩選。對那些與個人興趣愛好和個人需要密切相關(guān)的軟知識，我們需要進行強連通和意義建構(gòu)；反之，則只需建立弱連通即可”。

從這些文字中可以看出，筆者對何時需要連通，何時需要建構(gòu)，進行了細致的區(qū)分。所提出的零存整取式學(xué)習(xí)，恰恰就是信息時代對知識本身進行深度學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)的最新策略與完整過程?？梢?，筆者并沒有“想用虛擬的、動態(tài)的知識網(wǎng)絡(luò)完全取代個體通常的自主學(xué)習(xí)方式”。2011年11月24日，西蒙斯曾到訪中山大學(xué)，筆者在與他面對面的交流時，曾與之就連通重要還是建構(gòu)重要，發(fā)生過短暫的爭執(zhí)。[9]也說明筆者并沒有“過分推崇聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，受這種理論的影響過深”。

再看第二個問題。何先生批評筆者“今天的個體學(xué)習(xí)不再是最重要的，團隊的學(xué)習(xí)才更有優(yōu)勢，組織一個知識互補的團隊，開展合作性質(zhì)的學(xué)習(xí)，才是成功的關(guān)鍵”的觀點，并提出質(zhì)疑：“沒有學(xué)習(xí)者個體自主學(xué)習(xí)與自主探究的收獲、體驗，以及在此過程中進行的反思，學(xué)習(xí)共同體之間能拿出什么東西來進行合作與交流？”這里，何先生顯然誤解了筆者的觀點，筆者并沒有將團隊學(xué)習(xí)與個體學(xué)習(xí)對立起來的意思。事實上，那句話后面還有一句話，“當(dāng)然，任何團隊中都需要一個靈魂人物，起著把握方向與集大成作用”。這句話就是在強調(diào)個體學(xué)習(xí)的重要性。

導(dǎo)致這種誤解產(chǎn)生的原因，主要是因為文章篇幅的限制，有些觀點無法充分展開所致。筆者在另一篇文章中的一段話可以作為補充：“一個好的學(xué)習(xí)型組織如同一個有機體，個人如同有機體內(nèi)的細胞，團隊猶如有機體中的器官。無論是團隊學(xué)習(xí)還是組織學(xué)習(xí)，都離不開個人學(xué)習(xí)。好的團隊和組織中一定有一至數(shù)個靈魂人物，靈魂人物可以是團隊和組織的領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)習(xí)帶頭人和信息分析師等，他們起到引領(lǐng)團隊學(xué)習(xí)方向、總結(jié)團隊學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵作用。由于團隊學(xué)習(xí)或組織學(xué)習(xí)中的個人，猶如一個個小的知識結(jié)點，他們各自擁有組織所需要的部分知識。因此，如何將個體知識通過有計劃的分享交流整合起來，成為組織所共有的知識體系，是組織學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵”。[10]

在這段文字中，不僅強調(diào)了個人學(xué)習(xí)的重要性，認為團隊學(xué)習(xí)離不開個人學(xué)習(xí)，同時認為團隊學(xué)習(xí)中，每個人的重要性是不同的。每個團隊需要一至數(shù)個靈魂人物，通過他們引領(lǐng)、帶動團隊中的個人學(xué)習(xí)，并對個人學(xué)習(xí)成果進行總結(jié)、歸納與提升，形成團隊共同的知識。團隊學(xué)習(xí)過程也是一個零存整取、碎片重構(gòu)的過程。

最后，再談?wù)労蜗壬鷮Α坝脭?shù)據(jù)相關(guān)性分析比因果關(guān)系分析更具有可行性”觀點的批評，何先生認為，“不應(yīng)該把這兩種分析方法完全對立起來，而要使二者相輔相成”。這里何先生同樣有將筆者的觀點絕對化傾向。因為這一觀點是在文章最后展望智能時代的教育時提出來的，筆者的原話是：“今天我們有了大數(shù)據(jù)，教育教學(xué)研究有可能通過數(shù)據(jù)之間相關(guān)性的分析，而不是因果關(guān)系分析來發(fā)現(xiàn)規(guī)律。由于教育教學(xué)屬于具有較大不確定性的活動，用數(shù)據(jù)相關(guān)性分析比因果關(guān)系分析更具備可行性”。

從上述文字中可以看出，本意并不是要將兩種方法完全對立起來，而是認為未來我們在從事教育教學(xué)研究中，可能更多地借助于智能機器人的相關(guān)性分析，而不是依靠傳統(tǒng)的因果關(guān)系分析，但并不排除通過因果關(guān)系分析研究教育的可行性與必要性，這一點與何先生的觀點其實并不矛盾。

以往教育研究常常備受爭議，一部分教育研究者試圖將自然科學(xué)中的定量研究方法簡單移植到教育教學(xué)研究中來。然而，教育的研究對象比自然科學(xué)的研究對象要復(fù)雜得多，涉及人的情感、態(tài)度、價值觀等，不確定性較大，很難進行嚴格的實驗條件控制。因此，試圖在教育教學(xué)研究中套用自然科學(xué)中的定量研究和實驗研究方法，探討事物之間的因果關(guān)系，難度較大；如果降低要求，采用準實驗研究或半定量方法，又會產(chǎn)生說服力不強、對實驗結(jié)果可有多種解釋等問題。另一部分研究者則主張采用定性研究或質(zhì)的研究方法，對教育現(xiàn)象進行情境描述與深度分析，在“深描”過程中挖掘現(xiàn)象背后隱藏的規(guī)律、價值和意義，但這種研究方法也難免被詬病為“不夠科學(xué)”、“受個人主觀性影響較大”、“缺乏普適性”等。

今天，大數(shù)據(jù)和人工智能等技術(shù)，給教育教學(xué)研究帶來了新的思路與手段。智能機器人可以通過對全部數(shù)據(jù)的分析，而不是抽樣數(shù)據(jù)的分析來發(fā)現(xiàn)規(guī)律。通過發(fā)現(xiàn)兩組或多組數(shù)據(jù)之間的相關(guān)性，人們可以采取相應(yīng)的對策。有時由于兩組數(shù)據(jù)之間的關(guān)系較遠，人們很難找出其中環(huán)環(huán)相扣的因果關(guān)系，但并不妨礙我們使用人工智能所發(fā)現(xiàn)的結(jié)果。毫無疑問，這種相關(guān)性分析，對涉及太多復(fù)雜因素的教育教學(xué)活動的研究來說，還是大有幫助的。

七、“新知識觀”屬不屬于西方的“贗品”？

何先生在《也論》一文的結(jié)束語中，有一段語重心長的話：“近年來，隨著以大數(shù)據(jù)、云計算、移動互聯(lián)和虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）等為標志的新興信息技術(shù)的快速發(fā)展和普及，人類已開始邁入智能化時代。與此同時，新理論、新知識、新概念，在國際學(xué)術(shù)界也不斷涌現(xiàn)。但其中魚龍混雜，有不少‘精華’需要我們認真去學(xué)習(xí)，也有一些玩弄概念的‘贗品’有待我們篩選拋棄。西方發(fā)達國家在科技領(lǐng)域有許多創(chuàng)新，值得我們虛心學(xué)習(xí)，在這方面容不得半點自滿和驕傲，但是又絕不能唯西方‘馬首是瞻’。而迷信西方學(xué)術(shù)權(quán)威正是我國學(xué)術(shù)界當(dāng)前的一個 ‘通病’，必須努力予以糾正”。

何先生所描述的這一現(xiàn)象的確存在，但具體到關(guān)于軟、硬知識的劃分和新知識觀的這個問題上，是否符合實際呢？

“贗品”一詞，在漢語中是指以假充真的物品或物體，常指廉價的或以假亂真的仿制品，冒充真品來進行欺騙。那么，軟知識、硬知識這些概念屬不屬于學(xué)術(shù)思想中的“贗品”？經(jīng)過前文的仔細分析，顯然不是。軟知識確實存在，軟知識和硬知識的劃分確有必要，并不是虛假的、不存在的事物。

那么，是否可以說這些新名詞、新理論都是西方學(xué)術(shù)權(quán)威的創(chuàng)新，我們只是做了簡單的移植和引進工作呢？也不盡然。軟知識和硬知識劃分最初的確來自西方。西蒙斯在其聯(lián)通主義著作中有一段這樣的話：

“知識會擁有不同的狀態(tài)……今天的知識，仿佛是管道中流動的液體，具有一個連續(xù)的統(tǒng)一體。在那些變化慢的領(lǐng)域和時代，通常會產(chǎn)生硬知識。這些領(lǐng)域或時代的知識，經(jīng)由專家證實和公眾接受的過程后，逐漸趨于穩(wěn)定并最終變成硬知識。最近幾十年，我們更多的知識已經(jīng)變換成軟知識。當(dāng)事物迅速改變時，很多知識要素在它們被替換或修正之前，還沒有時間變成硬知識。管理硬知識和軟知識（作為一個連續(xù)統(tǒng)一體，并沒有明顯的分界點）需要不同的過程”。[11]筆者也確實是在讀到這一段話之后，才對軟知識和硬知識產(chǎn)生興趣并開始研究的。

然而，西蒙斯在書中再未對軟知識和硬知識作進一步的描述，反而認為“知識很難被定義”，“達成一個嚴格的知識定義是毫無用處的”。整本著作的寫作也不像一般的學(xué)術(shù)性著作，更像一個有洞察力的思想者漫無邊際的冥想。其中，雖然不乏真知灼見，但也有很多模糊不清、不知所云的地方。

筆者曾當(dāng)面問過西蒙斯，為什么你的書寫作方式與一般的科學(xué)著作不一樣，沒有嚴格按照學(xué)術(shù)規(guī)范和格式來表述，而是更像思維發(fā)散的意識流，其中還用了不少比喻？是有意為之，還是另有原因？西蒙斯當(dāng)時是這樣回答的：如果一件事你已經(jīng)想得很清楚了，你就會寫得比較有條理；如果一件事你想得還不十分透徹，你就需要借用一些比喻之類的方式來表述。[12]

可見，西蒙斯本人對軟知識和硬知識的具體內(nèi)涵，也沒有想得十分清楚。此后，也再未讀到西蒙斯關(guān)于軟知識和硬知識方面新的論述。也許正是因為如此，軟、硬知識的劃分才沒有引起更多學(xué)者的重視，出現(xiàn)了何先生所說的“全球范圍內(nèi)反應(yīng)并不大，響應(yīng)者寥寥無幾”的現(xiàn)象。而筆者則對軟知識和硬知識的劃分作了以下深化：

（1）進一步明確了軟知識和硬知識的區(qū)別在于“知識的穩(wěn)定性”上，這是軟知識和硬知識的本質(zhì)屬性；（2）對知識的穩(wěn)定性做了三個層面的深化與拓展，并舉出了具體的例證；（3）首次提出未來對軟知識的學(xué)習(xí)，比對硬知識的學(xué)習(xí)要更加重要的思想；（4）首次指出軟知識的學(xué)習(xí)，應(yīng)采用零存整取、不斷重構(gòu)等一系列新的學(xué)習(xí)理念與學(xué)習(xí)策略；（5）本文進一步描述了今天軟知識大量產(chǎn)生的原因，指出軟知識是“正在形成過程中的知識”，預(yù)測了軟知識概念的提出，對教育教學(xué)變革和學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)所具有的價值和意義。

正是由于這些深入系統(tǒng)的研究，才構(gòu)成了今天“新知識觀”的主要內(nèi)容，才有了我們討論和爭鳴的基礎(chǔ)。因此，盡管軟、硬知識的劃分起源于西方，但可以說成形于中國。其中包含了我國學(xué)者——筆者、何先生和線上線下參與討論的眾多國內(nèi)專家、學(xué)者的集體智慧和原創(chuàng)性貢獻。

至于在筆者和何先生論文中都曾提及的，百度百科上的另兩個關(guān)于軟、硬知識的定義，其中一個與隱性知識和顯性知識的劃分相類似，另一個則與抽象知識和實體知識的劃分相類似，都沒有抓住軟、硬知識的本質(zhì)特征，本文就不再討論。

八、結(jié)束語

郭文革在深刻分析互聯(lián)網(wǎng)對知識生產(chǎn)的影響時，曾指出：“‘大數(shù)據(jù)’正在帶來又一次知識生產(chǎn)的‘范式’革命?！瓗в谐掷m(xù)的時間、空間標識的‘大數(shù)據(jù)’，可以系統(tǒng)地反映社會的動態(tài)發(fā)展、變化過程。這種動態(tài)性對原有的 ‘放之四海皆準’客觀知識觀念，形成了挑戰(zhàn)。為了描述這個動態(tài)變化的復(fù)雜世界系統(tǒng)，需要建立新的理論模型，形成新的世界觀念和知識觀念，‘必須探索主流知識模式之外的其他各種知識體系’，擁抱知識本身的相對性和不確定性”。[13]

“新知識觀”正是因應(yīng)這一時代變遷需要而提出來的。何克抗教授對“新知識觀”的討論，啟發(fā)了包括筆者在內(nèi)很多人的思考，推動了“新知識觀”的建構(gòu)與成形，具有非常深遠的價值和意義。何先生對建立“中國特色教育創(chuàng)新理論”的呼喚，也是我們長期以來孜孜以求的目標。何先生關(guān)于“新知識觀”消極作用的一些評論，盡管存在著某種誤解，但仍然值得我們深思。

總之，“新知識觀”的形成，是中外學(xué)者共同努力的結(jié)果，而非單純的西方學(xué)者的專利?！靶轮R觀”的提出利大于弊，而不是弊大于利。對“新知識觀”的研究，將加快我國在信息時代學(xué)習(xí)基本理論方面的自主創(chuàng)新，推動教育變革和學(xué)習(xí)革命，推動終身學(xué)習(xí)型社會的建立。其中涉及的許多具有爭議性的話題，依然值得我們進一步研究和探討。