“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力及素養(yǎng)的提升探究*
——基于鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的構(gòu)建

張海珠 賈旭霞 靳 琪 史彩紅

（山西師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，山西臨汾 041004）

一、引言

教師專業(yè)能力包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、班級(jí)管理與教育活動(dòng)能力、教育教學(xué)評(píng)價(jià)能力、溝通與合作能力、反思與發(fā)展能力等六種能力[1]。其中，班級(jí)管理能力是教師專業(yè)能力的重要組成元素，是教育教學(xué)有效進(jìn)行的關(guān)鍵所在。而班級(jí)管理是教師對(duì)班級(jí)規(guī)劃、班級(jí)制度、班級(jí)環(huán)境、班級(jí)課堂、班級(jí)學(xué)習(xí)等各種班級(jí)資源進(jìn)行計(jì)劃、組織和調(diào)控，提高班級(jí)教育教學(xué)效率的活動(dòng)過程。班級(jí)管理技巧是決定教學(xué)成效的基本要素[2]。班級(jí)管理依據(jù)管理主體的不同，分為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的班級(jí)管理、班主任的班級(jí)管理和學(xué)生的自我管理。

美國(guó)學(xué)者艾默（E.T.Emmer）認(rèn)為，班級(jí)管理是教師一連串的行為和活動(dòng)，既有優(yōu)化教學(xué)環(huán)境的活動(dòng)，也有建立班級(jí)秩序的活動(dòng)，還有督導(dǎo)學(xué)生進(jìn)步、處理學(xué)生行為、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)等[3]。Evertson和Weinstein則認(rèn)為，班級(jí)管理涵蓋了教師建立一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境的行動(dòng)，以支持學(xué)生的學(xué)術(shù)和社會(huì)情感技能的發(fā)展[4]。N.K.Martin認(rèn)為，班級(jí)管理包括班級(jí)物理環(huán)境的組織、計(jì)劃，與編程活動(dòng)的管理、課堂關(guān)系與溝通的管理以及兒童行為的管理；他將班級(jí)管理描述為預(yù)防性的，而不是反應(yīng)性的[5]。Emmer和Gerwels認(rèn)為，班級(jí)管理是教師有效教學(xué)所必須具備的技能之一，它是一個(gè)持續(xù)進(jìn)行的過程，要求教師對(duì)各種不同的情況作出決定，比如，學(xué)生應(yīng)該坐在哪里，和誰(shuí)坐在一起，應(yīng)采取哪些教學(xué)方法，如何確保學(xué)生的積極性和參與度，使用哪些材料，如何處理不當(dāng)行為等[6]。

所以，班級(jí)管理能力作為教師專業(yè)能力的重要組成要素，是教師根據(jù)一定的教育教學(xué)目標(biāo)和要求，采用一定的技術(shù)和策略，對(duì)班級(jí)中的空間、時(shí)間等各種資源進(jìn)行組織、協(xié)調(diào)、優(yōu)化和管理，帶領(lǐng)并引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面，得到發(fā)展和提高的活動(dòng)過程和能力。而“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力，則是指教師運(yùn)用信息技術(shù)，以班級(jí)管理工作為主線，以面向全體學(xué)生的發(fā)展為導(dǎo)向，以“立德樹人”根本任務(wù)為目標(biāo)，對(duì)班級(jí)資源進(jìn)行組織、協(xié)調(diào)、優(yōu)化和管理的能力。

只有做到“細(xì)、小、持”，才能保證班級(jí)管理的持續(xù)有效[7]。傳統(tǒng)的班級(jí)管理目的單一[8]，班級(jí)管理內(nèi)容局限[9]，不利于學(xué)生自主性、創(chuàng)新意識(shí)及實(shí)踐能力的培養(yǎng)[10]。究其原因，主要是教師的班級(jí)管理能力較差，教師不知道管理什么，不知道如何管理造成的。教師在班級(jí)管理中的有效性，取決于他們的學(xué)術(shù)和教學(xué)背景，以及他們的班級(jí)管理技能和經(jīng)驗(yàn)[11]。新手型教師最關(guān)心的問題之一是班級(jí)管理問題[12]，而新手教師的班級(jí)管理轉(zhuǎn)變，往往會(huì)導(dǎo)致他們產(chǎn)生高度的壓力和情緒疲憊[13]。所以，大多數(shù)教師可能需要花很多時(shí)間發(fā)現(xiàn)自己在班級(jí)管理上存在的不足[14]。通過班級(jí)管理培訓(xùn)，能夠提高教師的班級(jí)管理能力[15]，幫助他們有效地處理干擾，隨之增加幸福感[16]。

《教育信息化十年規(guī)劃 （2011-2020）》指出，到2020年，教師應(yīng)該熟練地、有效地應(yīng)用信息技術(shù)，更新教育信息化觀念，利用大數(shù)據(jù)平臺(tái)，更新教育教學(xué)方式，提高教育質(zhì)量，各級(jí)各類學(xué)校教師基本達(dá)到教育技術(shù)能力規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)[17]。2011年，聯(lián)合國(guó)教科文組織創(chuàng)建了教師信息通信技術(shù)（Information and Communication Technology，ICT）國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，提出教師應(yīng)該從理解教育中的ICT、課程與評(píng)估、教學(xué)法、ICT、組織與管理、教師專業(yè)學(xué)習(xí)等6個(gè)維度進(jìn)行工作[18]。歐盟依據(jù)本區(qū)域特點(diǎn)，提出了包括4個(gè)一級(jí)指標(biāo)、13個(gè)二級(jí)指標(biāo)的《eTQF教師信息技術(shù)能力框架》[19]。教育部先后印發(fā)了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)》[20]《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》[21]和《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》[22]等標(biāo)準(zhǔn)文件。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，雖然有77.87%的教師擁有了電子郵箱，但是，能夠采用信息化方式評(píng)價(jià)和管理學(xué)生的僅有23.1%，使用教學(xué)資源編輯軟件的教師僅有21.6%[23]。也就是說，教師利用信息技術(shù)進(jìn)行教育教學(xué)的能力較弱，而利用信息技術(shù)進(jìn)行班級(jí)管理的能力尤其弱。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，現(xiàn)代信息技術(shù)正以驚人的速度改變著人類的生存方式[24]。《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》的出臺(tái)，對(duì)教師的專業(yè)能力與信息素養(yǎng)提出了新要求與新挑戰(zhàn)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代如何提升教師的專業(yè)能力與信息素養(yǎng)，尤其是如何提升教育薄弱區(qū)域的鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力與信息素養(yǎng)，成為教育界關(guān)注的焦點(diǎn)。與此同時(shí)，大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來，引發(fā)了班級(jí)管理的變革，以智能手機(jī)為標(biāo)志的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)，對(duì)課堂教學(xué)構(gòu)成了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)和管理、教師的教學(xué)和管理，在時(shí)間上、內(nèi)容上、方法上、空間上都呈現(xiàn)出創(chuàng)新和融合，例如，利用微信等進(jìn)行班級(jí)管理似乎已成常態(tài)[25]。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的構(gòu)建，可以給鄉(xiāng)村教師提供一個(gè)測(cè)評(píng)和診斷工具，測(cè)評(píng)自身班級(jí)管理能力所處的層級(jí)和表現(xiàn)水平，診斷存在的不足和突出問題，并找出提升路徑和發(fā)展方向。同時(shí)，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的構(gòu)建，也為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和教師管理機(jī)構(gòu)提供了數(shù)據(jù)支持，使他們既可以通過數(shù)據(jù)分析，評(píng)估“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力的表現(xiàn)水平和培訓(xùn)需求；又可以通過數(shù)據(jù)分析，明確該能力的發(fā)展趨勢(shì)，從而開發(fā)有針對(duì)性的網(wǎng)絡(luò)課程資源，建立信息化“合作研究共同體”。從而引導(dǎo)班級(jí)管理研究者、班級(jí)管理優(yōu)秀教師與關(guān)注班級(jí)管理的鄉(xiāng)村教師，利用協(xié)同創(chuàng)新中心等平臺(tái)，構(gòu)建“社會(huì)圈子”，提升鄉(xiāng)村教師的班級(jí)管理能力及素養(yǎng)。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的構(gòu)建過程

（一）文獻(xiàn)資料編碼

本研究查閱了班級(jí)、班級(jí)管理、教師能力、專業(yè)發(fā)展、互聯(lián)網(wǎng)+、大數(shù)據(jù)等相關(guān)文獻(xiàn)，并對(duì)相關(guān)資料提取關(guān)鍵詞進(jìn)行編碼。通過自上而下的模型構(gòu)建方式，構(gòu)建了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的雛形；接著對(duì)模型的指標(biāo)按照脈絡(luò)關(guān)系、包含關(guān)系、因果關(guān)系或?qū)蛹?jí)關(guān)系，作進(jìn)一步歸納、描述、解析、整合和完善，形成了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的基本模型。

（二）事件訪談編碼

為了進(jìn)一步完善“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型，在“基本模型”構(gòu)建的基礎(chǔ)上，我們針對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力的基本要素、能力要點(diǎn)和層級(jí)表現(xiàn)，設(shè)計(jì)了訪談提綱，并先后進(jìn)行三輪事件訪談。訪談對(duì)象包括兩類：一類是高等師范院校的“教師教育”課程授課教師10人，均具有副高及以上職稱（或博士學(xué)位）；另一類是獲得過縣級(jí)以上表彰或獎(jiǎng)勵(lì)的、具有班主任經(jīng)歷的鄉(xiāng)村學(xué)校高中教師10人。平均訪談時(shí)間為30分鐘，訪談結(jié)束后，將訪談錄音轉(zhuǎn)換成文本，進(jìn)行分析，提煉主題，歸類編碼。通過這種自下而上的模型構(gòu)建方式，最終形成了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的成熟模型。

（三）德爾菲法

選擇具有豐富教育學(xué)理論知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn) （具有正高級(jí)職稱）的高師院?！敖處熃逃闭n程授課教師10人作為咨詢專家，對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型中的基本要素指標(biāo)、能力要點(diǎn)指標(biāo)分解的適當(dāng)性，能力要點(diǎn)與基本要素之間的包含關(guān)系，層級(jí)解析的科學(xué)性等內(nèi)容，進(jìn)行了一次性意見征詢。之后，針對(duì)專家意見，對(duì)指標(biāo)分解不科學(xué)、包含關(guān)系不清晰、語(yǔ)言表述有問題的指標(biāo)和內(nèi)容，進(jìn)行了修改完善。

（四）問卷調(diào)查法

為了檢測(cè)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的信度和效度，保證模型的有效運(yùn)用，我們依據(jù)模型中的能力要點(diǎn)指標(biāo)，編制了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力調(diào)查問卷。問卷的內(nèi)容包括兩部分：一是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力的表現(xiàn)水平，二是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力的培訓(xùn)需求。在這兩部分內(nèi)容中，“表現(xiàn)水平”的選項(xiàng)有“非常差”“比較差”“比較好”“非常好”四個(gè)，“培訓(xùn)需求”的選項(xiàng)有 “不需求”“不太需求”“比較需求”“非常需求”四個(gè)，分別賦予1分、2分、3分和4分。本研究選擇了800名鄉(xiāng)村學(xué)校中的高中教師進(jìn)行問卷調(diào)查，發(fā)放問卷800份，對(duì)填寫不完整的問卷進(jìn)行剔除；有效問卷共719份，有效率94.4%。之后，利用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件，對(duì)回收的問卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的構(gòu)建結(jié)果

根據(jù)班級(jí)管理的基本理論，經(jīng)過文獻(xiàn)資料關(guān)鍵詞編碼、訪談文本歸類編碼，以教師的班級(jí)管理工作為主線，以面向全體學(xué)生的發(fā)展為導(dǎo)向，我們構(gòu)建了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型。為了檢測(cè)模型的科學(xué)性，利用上述德爾菲法進(jìn)行專家咨詢，并通過問卷調(diào)查對(duì)模型的信度和效度進(jìn)行檢測(cè)，最終形成包括6個(gè)基本要素（二級(jí)維度）、14個(gè)能力要點(diǎn)（三級(jí)維度）的“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的基本框架（見圖1）。此外，進(jìn)一步對(duì)每個(gè)能力要點(diǎn)進(jìn)行層級(jí)解析，分為“不合格”“合格”“良好”和“卓越”4個(gè)層級(jí)，層級(jí)間呈螺旋式遞進(jìn)關(guān)系。以第8個(gè)能力要點(diǎn)“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)課堂外時(shí)間進(jìn)行管理的能力”為例，進(jìn)行層級(jí)解析，如圖2所示。

圖1 “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的基本框架圖

圖2 “運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)課堂外時(shí)間進(jìn)行管理的能力”層級(jí)解析圖

圖1所示基本框架圖可以為鄉(xiāng)村教師提供 “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代班級(jí)管理能力的內(nèi)容框架結(jié)構(gòu)，使他們明確能力范疇，自覺提升自身班級(jí)管理能力和信息素養(yǎng)，從而有利于兩者的融合和創(chuàng)新。而且該基本框架可以讓鄉(xiāng)村教師明白“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，既可以管理課堂內(nèi)時(shí)間，也可以管理課堂外時(shí)間，還可以管理學(xué)生座位和教室環(huán)境等，形成班級(jí)管理的線上線下有機(jī)融合。

如圖2所示的層級(jí)解析，可以為鄉(xiāng)村教師提供“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代不同層級(jí)的教師班級(jí)管理能力的表現(xiàn)水平和能力內(nèi)涵，使他們明確自己的班級(jí)管理能力和利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行班級(jí)管理的能力等所處的層級(jí)和狀態(tài)，找出與卓越教師之間存在的差距，從而規(guī)劃自身班級(jí)管理能力的提升方向。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的信度和效度檢測(cè)

（一）信度檢測(cè)

1.基本要素的信度分析

為了檢測(cè)檢核模型中二級(jí)維度 “班級(jí)規(guī)劃管理能力、班級(jí)制度管理能力、班級(jí)空間管理能力、班級(jí)時(shí)間管理能力、學(xué)生思想管理能力和學(xué)生學(xué)習(xí)管理能力”之間的內(nèi)部一致性，我們通過SPSS軟件，對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核問卷中表現(xiàn)水平的4個(gè)選項(xiàng)的結(jié)果，進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，所得Cronbach’s Alpha值，如表 1所示。

表1 鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型中六個(gè)基本要素的Cronbach’s Alpha值一覽表

Cronbach’s Alpha是檢測(cè)信度的一種方法，Cronbach’s Alpha值越高，信度越好。一般認(rèn)為，Cronbach’s Alpha值在0.8-0.9之間，表明信度很好，Cronbach’s Alpha值在0.7-0.8之間，表明信度較好，Cronbach’s Alpha值小于0.6，則認(rèn)為信度不足。從表1可以看出，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型中的Cronbach’s Alpha值最大值是0.797，最小值是0.647，均超過了0.6。這說明“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型中的六個(gè)基本要素的內(nèi)部一致性較好，具有一定的信度。

2.總體信度分析

為了檢測(cè)檢核模型中的總體信度，我們對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核問卷中表現(xiàn)水平的4個(gè)選項(xiàng)的結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，所得的CITC值和Cronbach’s Alpha值如表2所示。

從表2可以看出，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型中14個(gè)能力要點(diǎn)的CITC值，最大的是 0.745，最小的是 0.611，均超過了 0.4；Cronbach’s Alpha值等于0.924，大于0.8；項(xiàng)已刪除的Cronbach’s Alpha值，在 0.916-0.922之間，均低于0.924，這說明“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的總體信度很高，項(xiàng)目適切性也很好。

表2 鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型中14個(gè)能力要點(diǎn)的CITC值和Cronbach’s Alpha值一覽表

（二）效度檢測(cè)

1.探索性因子分析

為了檢測(cè)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的結(jié)構(gòu)效度，選擇調(diào)查樣本中的359份問卷，對(duì)其中表現(xiàn)水平的4個(gè)選項(xiàng)的結(jié)果，進(jìn)行KMO值統(tǒng)計(jì)分析和Bartlett球體檢驗(yàn)的卡方值分析。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，KMO值達(dá)到0.927，大于建議的0.7；Bartlett球體檢驗(yàn)值是5375.856，自由度是91，顯著性系數(shù)是0.000，這表明該檢核模型適合做探索性因子分析。

采用主成份分析技術(shù)，提取特征根大于1的因子后，將檢核模型中的14個(gè)能力要點(diǎn)提取成6個(gè)因子。提取結(jié)果顯示，6個(gè)因子的方差解釋率分別是15.821% 、15.746% 、13.586% 、13.383% 、12.898% 和7.225%，累積方差解釋率是78.659%，這說明所提取的6個(gè)因子，解釋了絕大部分的變異，提取效果較好。

利用Kaiser標(biāo)準(zhǔn)化的正交旋轉(zhuǎn)法，旋轉(zhuǎn)在 7次迭代后收斂，旋轉(zhuǎn)成份矩陣結(jié)果，如表3所示。

表3 鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型旋轉(zhuǎn)成份矩陣一覽表

從表3我們可以看出，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型中的14個(gè)能力要點(diǎn)，在對(duì)應(yīng)因子上的負(fù)荷值都超過了0.527，并且不存在能力要點(diǎn)在6個(gè)因子之間相互交叉的情況。通過將提取的6個(gè)因子與檢核模型中能力要點(diǎn)進(jìn)行對(duì)應(yīng)分析可知，探索性因子分析的6因子模型維度與檢核模型的維度完全一致。

因子1對(duì)應(yīng)的兩個(gè)題項(xiàng) “運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源管理教室環(huán)境和學(xué)生座位的能力”“運(yùn)用傳統(tǒng)資源管理教室環(huán)境和學(xué)生座位的能力”，與模型中的“班級(jí)空間管理能力”相對(duì)應(yīng)；因子2對(duì)應(yīng)的三個(gè)題項(xiàng)“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)建立積極師生關(guān)系的能力”、“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)引導(dǎo)學(xué)生和諧相處的能力測(cè)評(píng)”和 “運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)指引學(xué)生價(jià)值觀形成的能力”，與模型中的“學(xué)生思想管理能力”相對(duì)應(yīng)；因子3對(duì)應(yīng)的兩個(gè)題項(xiàng) “運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源制定班級(jí)規(guī)劃并執(zhí)行的能力”和“運(yùn)用傳統(tǒng)紙筆制定班級(jí)規(guī)劃并執(zhí)行的能力”，與模型中的“班級(jí)規(guī)劃管理能力”相對(duì)應(yīng)；因子4對(duì)應(yīng)的三個(gè)題項(xiàng) “運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的集體學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”、“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的小組學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力和運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”，與模型中的“學(xué)生學(xué)習(xí)管理能力”相對(duì)應(yīng)；因子5對(duì)應(yīng)的兩個(gè)題項(xiàng)“運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源制定班級(jí)制度并執(zhí)行的能力”和“運(yùn)用傳統(tǒng)紙筆制定班級(jí)制度并執(zhí)行的能力”，與模型中的“班級(jí)制度管理能力”相對(duì)應(yīng)；因子6對(duì)應(yīng)的兩個(gè)題項(xiàng)“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)課堂內(nèi)時(shí)間進(jìn)行管理的能力”和“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)課堂外時(shí)間進(jìn)行管理的能力”，與模型中的“班級(jí)時(shí)間管理能力”相對(duì)應(yīng)。從探索性因子分析結(jié)果可知，該檢核模型具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

2.驗(yàn)證性因子分析

為了檢測(cè)檢核模型的合理性，我們選擇調(diào)查樣本中的360份試卷，對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核問卷中表現(xiàn)水平的4個(gè)選項(xiàng)的結(jié)果，進(jìn)行了擬合優(yōu)度判斷，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表4所示。

表4 鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型中6因子模型的擬合優(yōu)度一覽表

由表4我們可以看出，χ2/df=2.944（建議小于3），SRMR=0.035（建議小于 0.08），RMSEA=0.073（建議小于 0.08），NFI=0.932（建議大于 0.90），IFI=0.943（建議大于 0.90），CFI=0.942（建議大于 0.90），NNFI=0.932（建議大于0.90）。各項(xiàng)擬合指標(biāo)均在建議的范圍內(nèi)，這說明“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型的擬合優(yōu)度較好。

為了進(jìn)一步檢測(cè)檢核模型的結(jié)構(gòu)合理性，我們對(duì)360份問卷結(jié)果進(jìn)行了區(qū)分效度和收斂效度檢驗(yàn)（結(jié)果見表5）。從表5可以看出，14個(gè)能力要點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷均大于0.643，大于0.5的建議值；規(guī)劃管理能力、制度管理能力、空間管理能力、時(shí)間管理能力、思想管理能力和學(xué)習(xí)管理能力的組合信度（CR）最小值是0.7133，超過了0.6的最低臨界值，平均萃取方差（AVE）最小值是0.5450，超過了0.5的最低臨界值。這說明“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型具有很好的收斂效度和區(qū)分效度。

表5 鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型區(qū)分效度和收斂效度一覽表

五、利用模型提升“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力及素養(yǎng)的有效途徑

（一）鄉(xiāng)村教師利用模型提升“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代班級(jí)管理能力及素養(yǎng)的途徑

1.測(cè)評(píng)表現(xiàn)水平

檢核模型可以作為測(cè)評(píng)工具，測(cè)評(píng)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力所處的水平和層級(jí)，為該能力的更新、發(fā)展、演進(jìn)、豐富、提升和優(yōu)化提供參照標(biāo)準(zhǔn)，從而增強(qiáng)能力提升的自覺性，使鄉(xiāng)村教師能夠自覺自愿地利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行班級(jí)管理。

2.診斷存在的不足

檢核模型可以作為診斷工具，診斷“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師的班級(jí)管理能力與卓越教師之間存在的差距，找尋自身班級(jí)管理能力和信息技術(shù)存在的不足，明確“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代自身班級(jí)管理能力提升的有效途徑，并充分利用網(wǎng)絡(luò)資源。

3.規(guī)劃提升的方向

檢核模型可以作為目標(biāo)，給“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師指明班級(jí)管理能力提升和發(fā)展的方向，引領(lǐng)他們結(jié)合檢核模型，反思自身班級(jí)管理能力中需要改進(jìn)和完善的能力要素，制定班級(jí)管理能力和信息素養(yǎng)的發(fā)展和提升規(guī)劃，最終達(dá)到班級(jí)管理能力和信息素養(yǎng)提升的目的。

（二）教師管理和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)利用模型提升鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力及素養(yǎng)的途徑

1.整體評(píng)估鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力的表現(xiàn)水平

依據(jù)檢核模型中的能力要點(diǎn)（三級(jí)維度）編制的檢核問卷，可以整體評(píng)估“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力的表現(xiàn)水平（見圖3）。

圖3 鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平的均值

從圖3可以看出，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村高中教師的班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平均值，都超過了平均值2.5；最高的表現(xiàn)水平均值是3.41（運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)建立積極師生關(guān)系的能力），最低的表現(xiàn)水平均值是3.21（運(yùn)用傳統(tǒng)紙筆制定班級(jí)規(guī)劃并執(zhí)行的能力）。這表明“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村高中教師的班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平，普遍處于中等偏上水平。這可能和近幾年各級(jí)各類教育教學(xué)管理部門、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等比較注重信息技術(shù)在教育教學(xué)中的滲透，較注重鄉(xiāng)村教師的能力培訓(xùn)和提升有關(guān)。

2.整體分析鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力的培訓(xùn)需求

在教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，需求內(nèi)容與培訓(xùn)內(nèi)容之間存在矛盾，被培教師學(xué)習(xí)的積極性不高等現(xiàn)象依然存在[26]。通過對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力培訓(xùn)需求進(jìn)行分析，可以明確該能力培訓(xùn)的需求程度和趨勢(shì)（見圖4）。

圖4 鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力培訓(xùn)需求的均值

從圖4可以看出，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村高中教師的班級(jí)管理能力培訓(xùn)需求，均值都超過了平均值2.5。最高的培訓(xùn)需求均值是3.08（運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源制定班級(jí)規(guī)劃并執(zhí)行的能力），其次是均值3.05（運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)指引學(xué)生價(jià)值觀形成的能力），最低的培訓(xùn)需求均值是2.9（運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的小組學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力）。這說明，鄉(xiāng)村高中教師的培訓(xùn)需求還是較強(qiáng)烈的。

通過圖3、圖4的對(duì)比分析，我們可以看到，表現(xiàn)水平低的不一定培訓(xùn)需求高。例如，“運(yùn)用傳統(tǒng)紙筆制定班級(jí)規(guī)劃并執(zhí)行的能力”表現(xiàn)水平均值最低，培訓(xùn)需求均值卻只排在第3位；同理，表現(xiàn)水平高的也不一定培訓(xùn)需求低。例如，“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)建立積極師生關(guān)系的能力”表現(xiàn)水平均值最高，培訓(xùn)需求均值卻排在倒數(shù)第6位。因此，在培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)和制定的過程中，只有進(jìn)行有效的、科學(xué)的需求分析，才能制定出有效的培訓(xùn)方案，從而提高培訓(xùn)效率。

3.對(duì)鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力的表現(xiàn)水平進(jìn)行差異性分析

為了對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平的差異性進(jìn)行分析，通過SPSS軟件，采用單因素方差分析的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，我們對(duì)檢核問卷中表現(xiàn)水平的4個(gè)選項(xiàng)的結(jié)果，進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)（結(jié)果見表6）。

從表6可以看出，不同性別的鄉(xiāng)村高中教師“運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源制定班級(jí)制度并執(zhí)行的能力”，表現(xiàn)水平存在著差異（P＜0.05），“運(yùn)用傳統(tǒng)紙筆制定班級(jí)制度并執(zhí)行的能力”表現(xiàn)水平存在顯著性差異（P＜0.01）。不同教齡的鄉(xiāng)村高中教師，只有1個(gè)題項(xiàng)“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的小組學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”表現(xiàn)水平存在著差異（P＜0.05），其余題項(xiàng)均沒有差異。不同職稱的鄉(xiāng)村高中教師，在14個(gè)題項(xiàng)中有6個(gè)題項(xiàng)存在著差異，其中，“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的集體學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”表現(xiàn)水平，存在著顯著差異。不同學(xué)歷的鄉(xiāng)村高中教師 “運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的集體學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”和“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的小組學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”表現(xiàn)水平，存在著差異（0.01＜P＜0.05）。

表6 鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平的差異性分析一覽表

4.對(duì)鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力的培訓(xùn)需求進(jìn)行差異性分析

為了對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力培訓(xùn)需求的差異性進(jìn)行分析，通過SPSS軟件，采用單因素方差分析的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，對(duì)檢核問卷中的培訓(xùn)需求的4個(gè)選項(xiàng)的結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表7。

從表7可以看出，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村高中教師班級(jí)管理能力培訓(xùn)需求，在性別和學(xué)歷上不存在差異；在教齡和職稱上，有一部分題項(xiàng)存在著差異。從教齡上看，題項(xiàng)“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)引導(dǎo)學(xué)生和諧相處的能力”“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的集體學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”的培訓(xùn)需求，存在著差異（P＜0.05）；題項(xiàng)“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)指引學(xué)生價(jià)值觀形成的能力”的培訓(xùn)需求在教齡上存在著顯著性差異 （P＜0.01）。從職稱上看，題項(xiàng)“運(yùn)用傳統(tǒng)紙筆制定班級(jí)規(guī)劃并執(zhí)行的能力”“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)引導(dǎo)學(xué)生和諧相處的能力”“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”的培訓(xùn)需求，存在著差異（P＜0.05）；題項(xiàng)“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)指引學(xué)生價(jià)值觀形成的能力”“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的集體學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的小組學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”的培訓(xùn)需求，在職稱上存在著顯著性差異 （P＜0.01）。

表7 鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力培訓(xùn)需求的差異性分析一覽表

5.對(duì)鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平和培訓(xùn)需求的性別差異進(jìn)行分析

為了對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平和培訓(xùn)需求的性別差異進(jìn)行分析，采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)學(xué)分析方法，對(duì)檢核問卷中表現(xiàn)水平的4個(gè)選項(xiàng)結(jié)果和培訓(xùn)需求的4個(gè)選項(xiàng)結(jié)果，進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見圖5。

圖5 鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平和培訓(xùn)需求的性別差異分析

從圖5可以看出，在鄉(xiāng)村高中教師班級(jí)管理能力的表現(xiàn)水平上，男性教師在“運(yùn)用傳統(tǒng)紙筆制定班級(jí)規(guī)劃并執(zhí)行的能力”“運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源制定班級(jí)制度并執(zhí)行的能力”“運(yùn)用傳統(tǒng)紙筆制定班級(jí)制度并執(zhí)行的能力”“運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源管理教室環(huán)境和學(xué)生座位的能力”“運(yùn)用傳統(tǒng)資源管理教室環(huán)境和學(xué)生座位的能力”“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)課堂內(nèi)時(shí)間進(jìn)行管理的能力”“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)課堂外時(shí)間進(jìn)行管理的能力”等題項(xiàng)上，明顯優(yōu)于女性教師。而女性教師在“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)建立積極師生關(guān)系的能力”“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)引導(dǎo)學(xué)生和諧相處的能力”“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的小組學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”等題項(xiàng)上，明顯優(yōu)于男性教師。這可能和男性教師邏輯思維能力強(qiáng)，女性教師形象思維能力強(qiáng)有很大的關(guān)系。

在鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力的培訓(xùn)需求上，男性教師的“運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源制定班級(jí)規(guī)劃并執(zhí)行的能力”培訓(xùn)需求最強(qiáng)，女性教師的“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)指引學(xué)生價(jià)值觀形成的能力”培訓(xùn)需求最強(qiáng)。

6.對(duì)鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平和培訓(xùn)需求的教齡差異進(jìn)行分析

為了對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平和培訓(xùn)需求的教齡差異進(jìn)行分析，我們采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)學(xué)分析方法，對(duì)檢核問卷中表現(xiàn)水平的4個(gè)選項(xiàng)結(jié)果和培訓(xùn)需求的4個(gè)選項(xiàng)結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見圖6。

從圖6可以看出，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村高中教師班級(jí)管理能力的表現(xiàn)水平上，“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)建立積極師生關(guān)系的能力”“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)引導(dǎo)學(xué)生和諧相處的能力”“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)指引學(xué)生價(jià)值觀形成的能力”“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的集體學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的小組學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”等題項(xiàng)，表現(xiàn)得都比較好。

圖6 鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平和培訓(xùn)需求的教齡差異分析

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村高中教師班級(jí)管理能力的培訓(xùn)需求上，16-20年教齡的教師對(duì)班級(jí)管理能力培訓(xùn)需求普遍偏高，而培訓(xùn)需求最強(qiáng)烈的是5年以下教齡教師的“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)指引學(xué)生價(jià)值觀形成的能力”。

7.對(duì)鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平和培訓(xùn)需求的職稱差異進(jìn)行分析

為了對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平和培訓(xùn)需求的職稱差異進(jìn)行分析，采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)學(xué)分析方法，對(duì)檢核問卷中表現(xiàn)水平的4個(gè)選項(xiàng)結(jié)果和培訓(xùn)需求的4個(gè)選項(xiàng)結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見圖7。

圖7 鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平和培訓(xùn)需求的職稱差異分析

從圖7可以看出，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村高中教師班級(jí)管理能力的表現(xiàn)水平上，題項(xiàng)9、10、11、12、13表現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)，題項(xiàng)9“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)建立積極師生關(guān)系的能力”表現(xiàn)得最具優(yōu)勢(shì)。其中，二級(jí)教師和高級(jí)教師表現(xiàn)得很優(yōu)秀，一級(jí)教師表現(xiàn)得相對(duì)較差，三級(jí)教師表現(xiàn)得最差。而在所有的題項(xiàng)中，表現(xiàn)最差的是三級(jí)教師的 “運(yùn)用傳統(tǒng)紙筆制定班級(jí)規(guī)劃并執(zhí)行的能力”。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村高中教師班級(jí)管理能力的培訓(xùn)需求上，三級(jí)教師的培訓(xùn)需求在不同的題項(xiàng)上起伏較大。其中，在“運(yùn)用傳統(tǒng)紙筆制定班級(jí)規(guī)劃并執(zhí)行的能力”“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)課堂內(nèi)時(shí)間進(jìn)行管理的能力”“運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)指引學(xué)生價(jià)值觀形成的能力”“運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)學(xué)生的集體學(xué)習(xí)進(jìn)行管理的能力”等題項(xiàng)上，培訓(xùn)需求都非常強(qiáng)烈。因此，對(duì)職稱低的教師進(jìn)行有針對(duì)性的培訓(xùn)，是非常有必要的。

8.對(duì)鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平和培訓(xùn)需求的學(xué)歷差異進(jìn)行分析

為了對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平和培訓(xùn)需求的學(xué)歷差異進(jìn)行分析，采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)學(xué)分析方法，對(duì)檢核問卷中表現(xiàn)水平的4個(gè)選項(xiàng)結(jié)果和培訓(xùn)需求的4個(gè)選項(xiàng)結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見圖8。

圖8 鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力表現(xiàn)水平和培訓(xùn)需求的學(xué)歷差異分析

從圖8可以看出，研究生學(xué)歷的教師在 “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村高中教師班級(jí)管理能力的表現(xiàn)水平上，表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)。在 9、10、11、12、13、14 等六個(gè)題項(xiàng)上都表現(xiàn)得最好。

研究生學(xué)歷的教師在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村高中教師班級(jí)管理能力的培訓(xùn)需求上，也是普遍最強(qiáng)烈的。這說明學(xué)歷越高的鄉(xiāng)村高中教師，班級(jí)管理能力越強(qiáng)，培訓(xùn)需求也越強(qiáng)烈。因此，關(guān)注研究生學(xué)歷的鄉(xiāng)村高中教師的專業(yè)發(fā)展是非常有必要的，為研究生學(xué)歷的鄉(xiāng)村高中教師提供專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，也是提高鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)效果的有效途徑。

六、研究結(jié)論與啟示

（一）班級(jí)管理能力檢核模型的構(gòu)建，能夠有效提升鄉(xiāng)村教師的班級(jí)管理能力和信息素養(yǎng)

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型，是通過文獻(xiàn)編碼、事件訪談編碼、專家訪談、信效度檢測(cè)等環(huán)節(jié)構(gòu)建的。構(gòu)建科學(xué)的、合理的檢核模型，可以為鄉(xiāng)村教師提供“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代班級(jí)管理能力的內(nèi)容框架和層級(jí)解析結(jié)構(gòu)，使他們明確能力范疇以及自身能力所處的層級(jí)，并找出與卓越教師之間存在的差距，自覺提升自身班級(jí)管理能力和信息素養(yǎng)，促進(jìn)二者的融合和創(chuàng)新。

利用“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力檢核模型開發(fā)的調(diào)查量表，可以對(duì)不同性別、不同教齡、不同職稱、不同學(xué)歷等不同維度的鄉(xiāng)村教師，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行班級(jí)管理的能力表現(xiàn)和培訓(xùn)需求進(jìn)行調(diào)查。以全方位地了解利用信息技術(shù)進(jìn)行班級(jí)管理的能力現(xiàn)狀和培訓(xùn)需求，開發(fā)有針對(duì)性的課程資源，建立信息化學(xué)術(shù)共同體。

（二）倡導(dǎo)“一師一管理”，開發(fā)有針對(duì)性的課程資源，實(shí)現(xiàn)資源眾籌眾創(chuàng)，以提升“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村教師的班級(jí)管理能力和信息素養(yǎng)

《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》要求教育專用資源向教育大資源轉(zhuǎn)變，要優(yōu)化“互聯(lián)網(wǎng)+教育”服務(wù)模式與能力。倡導(dǎo)“一師一管理”，也就是關(guān)注班級(jí)管理的教師，每人上傳一個(gè)班級(jí)管理案例，由“互聯(lián)網(wǎng)+教育”平臺(tái)，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)采集、匯聚一線教師的班級(jí)管理資源，開發(fā)有針對(duì)性的關(guān)于班級(jí)管理能力提升的教育資源，實(shí)現(xiàn)從教育專用資源向教育大資源轉(zhuǎn)變的目標(biāo)，這是鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力提升的有效途徑和措施。

我們通過調(diào)查得知，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代鄉(xiāng)村高中教師的班級(jí)管理能力培訓(xùn)需求均值，都超過了平均值2.5，說明鄉(xiāng)村教師對(duì)班級(jí)管理能力提升的愿望還是較強(qiáng)烈的。在培訓(xùn)需求中，最高的均值是3.08（運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源制定班級(jí)規(guī)劃并執(zhí)行的能力），其次是均值3.05（運(yùn)用QQ、微信等平臺(tái)指引學(xué)生價(jià)值觀形成的能力）。因此，優(yōu)先整合班級(jí)規(guī)劃制定、班級(jí)規(guī)劃執(zhí)行、學(xué)生價(jià)值觀形成等方面，來提升班級(jí)管理能力的教育資源，是非常必要的。

（三）建立信息化“合作研究共同體”，引導(dǎo)班級(jí)管理研究者、班級(jí)管理優(yōu)秀教師與鄉(xiāng)村教師，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺(tái)構(gòu)建“社會(huì)圈子”，達(dá)到資源再生、互利共贏的目的

弗·茲納涅茨基（Znaniecki F.）認(rèn)為，“社會(huì)圈子”就是參與社會(huì)角色執(zhí)行的一群人，他們遵循著共同的價(jià)值觀和理念所組成的共同體[27]。隨著信息化技術(shù)的普及，90%以上的農(nóng)村教師會(huì)經(jīng)常收集、積累數(shù)字化教學(xué)資料；60%以上的農(nóng)村教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)下載工具的使用良好[28]。但是，教師對(duì)于如何利用網(wǎng)絡(luò)資源提升自己的班級(jí)管理能力，還比較迷茫。因此，可以有步驟、有計(jì)劃地利用協(xié)同創(chuàng)新中心、教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室等平臺(tái)，建立信息化“合作研究共同體”，匯聚高校研究機(jī)構(gòu)的班級(jí)管理研究者、教育發(fā)達(dá)區(qū)域的班級(jí)管理教師與關(guān)注班級(jí)管理的鄉(xiāng)村教師，構(gòu)建具有班級(jí)管理共同話題的“社會(huì)圈子”，共同交流班級(jí)管理經(jīng)驗(yàn)和研究成果，達(dá)到資源再生、互利共贏，實(shí)現(xiàn)提升鄉(xiāng)村教師班級(jí)管理能力和素養(yǎng)的目的。