成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效評價及影響因素研究*
——兼論智能時代創(chuàng)業(yè)教育體系的構建

陳立建 黃美初

（1.浙江廣播電視大學 蕭山學院，浙江杭州 311201；2.浙江工業(yè)大學 計算機科學與技術學院，浙江杭州 310023）

一、問題的提出

近年來，伴隨著國家提出的“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”，全國范圍內創(chuàng)業(yè)氛圍日漸濃厚，尤其是“草根創(chuàng)業(yè)”已成為一股新的浪潮。作為終身教育主力軍的成人高校，開展創(chuàng)業(yè)教育實踐，以終身教育理念構建成人高校創(chuàng)業(yè)教育體系刻不容緩，也是保證區(qū)域經(jīng)濟持續(xù)良性發(fā)展的關鍵。為此，教育部明確要求各類高校要深入開展創(chuàng)業(yè)教育，承擔起創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)的責任[1]?！秶鴦赵恨k公廳關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》（國辦發(fā)[2015]36號）中，明確要求把創(chuàng)業(yè)精神培育和創(chuàng)業(yè)素質教育納入國民教育體系，實現(xiàn)全社會創(chuàng)業(yè)教育和培訓制度化、體系化[2]。

隨著物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算、虛擬現(xiàn)實等新技術的快速發(fā)展和深度應用，人類社會正在由移動互聯(lián)網(wǎng)時代向智能時代邁進。一方面，步入智能時代，智能機器將部分取代人工，導致失業(yè)增加；另一方面，創(chuàng)業(yè)機會在智能時代的數(shù)字經(jīng)濟、共享經(jīng)濟、跟蹤經(jīng)濟、眾籌經(jīng)濟、合作經(jīng)濟和智能經(jīng)濟等新經(jīng)濟特征面前，會大量增加。

創(chuàng)業(yè)教育是面向全社會，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)業(yè)技能與創(chuàng)業(yè)能力的一種終身教育。在這一層面上，成人高校亦是當仁不讓的承擔者：（1）就教育性質而言，成人教育是基于自我概念的自主學習需求，屬于為解決工作與生活中遇到的問題而進行的實用學習，講求實用性與實效性，與社會生活聯(lián)系緊密，有利于創(chuàng)業(yè)教育的實施；（2）就教育內容而言，成人教育的專業(yè)和課程，針對現(xiàn)實社會的熱點行業(yè)需求設置，教育內容可根據(jù)學生和社會的需求變化靈活調整，有利于創(chuàng)業(yè)教育的開展；（3）就教育對象而言，成人學生有一定的社會閱歷和職業(yè)經(jīng)歷，具備一定的創(chuàng)業(yè)人脈資源與經(jīng)濟基礎，有利于創(chuàng)業(yè)計劃更好地推行。在創(chuàng)業(yè)需求與創(chuàng)業(yè)機會不斷增加的智能時代，大力推進全民創(chuàng)業(yè)教育與終身創(chuàng)業(yè)教育是成人高校義不容辭的職責。

由于成人教育受眾面廣，普通高等院校的創(chuàng)業(yè)教育體系難以適用，必須結合當?shù)貐^(qū)域經(jīng)濟特點，以實際發(fā)展情況為依據(jù)，設計創(chuàng)業(yè)教育課程，建立配套的創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍和管理體系，培養(yǎng)適應區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的創(chuàng)業(yè)人才。目前，有大量學者對創(chuàng)業(yè)教育開展了研究，然而，來自成人教育領域的研究相對較少，且現(xiàn)有研究多局限于對創(chuàng)業(yè)教育開展的必要性、方法和手段等理論研究與探討，尚缺乏完善系統(tǒng)的對成人高校創(chuàng)業(yè)教育體系構建的研究，更缺少成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效評價的實證研究。

因此，我們以成人高校學生為研究對象，在創(chuàng)業(yè)教育實踐基礎上，探討成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效評價，尋找成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效評價的影響因素，發(fā)現(xiàn)其中的關鍵環(huán)節(jié)和中介變量，構建智能時代成人高校創(chuàng)業(yè)教育體系，并在此基礎上提出有針對性的政策建議。

二、文獻梳理與模型假設

（一）概念界定與文獻回顧

1.創(chuàng)業(yè)教育

在國際領域，有關創(chuàng)業(yè)教育（Entrepreneurship Education）的實踐探索始于哈佛大學。1947年，邁爾斯·梅斯（Myles Mace）教授開設《新創(chuàng)業(yè)管理》課程，開辟了高校進行創(chuàng)業(yè)教育的先河；20世紀60年代，巴布森商學院率先面向本科生開展創(chuàng)業(yè)教育。至20世紀90年代，英、法、日、韓等國先后意識到創(chuàng)業(yè)教育對于經(jīng)濟社會發(fā)展的重大戰(zhàn)略意義，紛紛在高等教育甚至基礎教育階段，實施創(chuàng)業(yè)教育計劃，以激發(fā)學生創(chuàng)業(yè)熱情。1989年11月，在“面向21世紀教育研討會”上，聯(lián)合國教科文組織明確指出，創(chuàng)業(yè)教育是為了培養(yǎng)具有開拓性的個體而開展的教育。

在國內方面，也有不少學者對創(chuàng)業(yè)教育的內涵、功能和對策進行了研究。楊愛杰認為，創(chuàng)業(yè)教育旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)素質、創(chuàng)業(yè)技能、創(chuàng)業(yè)意識，提高創(chuàng)業(yè)能力，并指導學生進行創(chuàng)業(yè)[3]；徐小洲等認為，創(chuàng)業(yè)教育的核心是創(chuàng)業(yè)精神，創(chuàng)業(yè)競爭力的基礎是創(chuàng)業(yè)技能；彭志武認為，創(chuàng)業(yè)教育需從精英性走向大眾化[4]；孫洪義指出，由于受教育群體不同，其實際需求存在差異性，創(chuàng)業(yè)教育應該有不同的側重面，可分為正在創(chuàng)業(yè)的教育、準備創(chuàng)業(yè)的教育和了解創(chuàng)業(yè)的教育[5]。

綜合以上認知，我們認為，創(chuàng)業(yè)教育是面向社會大眾，進行創(chuàng)業(yè)精神培育、創(chuàng)新思維培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)素質教育和創(chuàng)業(yè)能力鍛煉，培養(yǎng)具有開創(chuàng)性個性和能力的人才教育。而成人高校學生的“成人”特色，決定了其創(chuàng)業(yè)教育需求不僅是了解創(chuàng)業(yè)，而更多的是為正在創(chuàng)業(yè)與準備創(chuàng)業(yè)服務。

2.創(chuàng)業(yè)教育績效評價

創(chuàng)業(yè)教育績效，即創(chuàng)業(yè)教育的有效性。國外學者主要以是否進行創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)公司是否成立以及公司發(fā)展狀況是否良好，作為創(chuàng)業(yè)教育績效的衡量指標。如，Block和Walter從兩個方面評價創(chuàng)業(yè)教育的價值：教育引導學生進行自主創(chuàng)業(yè)，教育激勵學生取得創(chuàng)新成果。Niklas以開展創(chuàng)業(yè)活動的時間及創(chuàng)業(yè)收入，作為創(chuàng)業(yè)教育績效的評價指標，對接受創(chuàng)業(yè)教育的創(chuàng)業(yè)者進行長期觀察及實驗研究，來探索創(chuàng)業(yè)教育的作用效果[6]。

國內學者從不同角度和層面，對創(chuàng)業(yè)教育有效性的評價指標體系構建，進行了研究。陳浩凱等從創(chuàng)業(yè)教育師資、創(chuàng)業(yè)教育課程、創(chuàng)業(yè)環(huán)境、學生四個維度，構建了四位一體的創(chuàng)業(yè)教育質量評價指標體系[7]。王華鋒從創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)業(yè)競賽、創(chuàng)業(yè)實踐和創(chuàng)業(yè)環(huán)境四個方面，構建了創(chuàng)業(yè)教育評價指標體系[8]。舒福靈等提出了基于創(chuàng)業(yè)教育的氛圍、基礎平臺建設、教學、實踐、培養(yǎng)效果五個方面的評價指標體系[9]。汪鑫等從系統(tǒng)論的觀點出發(fā)，認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評價指標應包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育環(huán)境、教育投入、教育產(chǎn)出三個方面[10]。徐玉國構建了基于CIPP模型的高校創(chuàng)業(yè)型人才質量評價指標體系[11]。徐英以政府、高校、社會、學生四個子系統(tǒng)作為一級指標，構建績效評價指標體系，并進行了實證分析[12]。

也有不少學者對創(chuàng)業(yè)教育績效影響因素進行了研究，如，徐小洲等指出，大學生創(chuàng)業(yè)意向與能力，既是個人自主選擇與學習的結果，也深受社會環(huán)境、教育、家庭等外在因素的影響；他們認為，創(chuàng)業(yè)教育政策、創(chuàng)業(yè)教育環(huán)境、家庭創(chuàng)業(yè)背景、創(chuàng)業(yè)教育內容等對大學生創(chuàng)業(yè)教育滿意度和創(chuàng)業(yè)素質產(chǎn)生了顯著影響[13]。

有關大學生創(chuàng)業(yè)教育的有效性問題一直頗受關注，且存在一定爭議。爭議的主要原因，在于對創(chuàng)業(yè)教育的不同側重面以及創(chuàng)業(yè)教育目標的認識不一致。創(chuàng)業(yè)教育的對象群體不同，其教育目標亦不同，對于創(chuàng)業(yè)教育有效性的評價標準自然也不相同。

本研究針對的是成人高校大學生，其成人與在職的特點，決定了其中小部分教育內容是了解創(chuàng)業(yè)的教育，大部分是準備創(chuàng)業(yè)的教育和正在創(chuàng)業(yè)的教育。因此，成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效的評價要素指標，不僅僅是創(chuàng)業(yè)意識態(tài)度的培養(yǎng)（即創(chuàng)業(yè)意向），而更應該包括學生們在接受創(chuàng)業(yè)教育過程中，緣于創(chuàng)業(yè)課程、教育方法、教育師資、教育管理等創(chuàng)業(yè)教育要素的有效實施，其創(chuàng)業(yè)品質素養(yǎng)得以提升、創(chuàng)業(yè)綜合知識得以掌握、創(chuàng)業(yè)實踐能力得以提高，從而進行創(chuàng)業(yè)，并達成創(chuàng)業(yè)行為（公司得以創(chuàng)辦并持久）。

由此，我們不僅要研究創(chuàng)業(yè)教育諸要素（創(chuàng)業(yè)課程、教育方法、教育師資、教育管理）對創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)行為的影響作用，還重點關注創(chuàng)業(yè)意向在創(chuàng)業(yè)教育諸要素與創(chuàng)業(yè)行為之間所起的中介作用，以及創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)教育對象的群體特征在其中所起的調節(jié)作用。

3.成人高校創(chuàng)業(yè)教育

近年來，有關成人高校創(chuàng)業(yè)教育的研究逐年增多，但非常零碎，缺乏整體性的體系構建與績效評價研究。如，許廣敏、何橋等分析了在成人教育中開展創(chuàng)業(yè)教育的重要性[14-15]；申樹明研究了成人高校學生的個性特質與創(chuàng)業(yè)態(tài)度、創(chuàng)業(yè)意向之間的關系[16]。此外，王法權、葛海晶等對成人高校的創(chuàng)業(yè)教育機制也提出了構想[17-18]。

部分學者將目光投向了成人社區(qū)教育領域，但為數(shù)不多，且以對國外社區(qū)大學創(chuàng)業(yè)教育的解讀和引入為主。如，戴文靜、張建和沈陸娟均以美國社區(qū)學院中的創(chuàng)業(yè)教育為對象，梳理其發(fā)展脈絡，剖析其發(fā)展動因和特點，并得出了對我國相應層面的啟示[19-20]。周秋江和王小麗則對日本短期大學的創(chuàng)業(yè)教育進行了實證研究[21]。

隨著人工智能時代的到來、我國創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略的實施，以及高等教育深化改革的推進，建設教育強國、培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型卓越人才，成為當前我國高等教育機構新的使命和價值追求[22]。成人高校有效開展創(chuàng)業(yè)教育，有助于成人大學生在全球競爭日趨激烈的智能時代生存與發(fā)展。

為此，在探索成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效及其影響因素的基礎上，我們通過深度訪談，進一步了解了成人大學生對智能時代創(chuàng)業(yè)的認知，并基于智能時代視角，初步構建了成人高校創(chuàng)業(yè)教育體系的理論模型，分析提升創(chuàng)業(yè)教育績效的政策與建議。

（二）模型與假設

借鑒徐英的創(chuàng)業(yè)績效評價，以及葛寶山、寧德鵬的“創(chuàng)業(yè)教育滿意度對創(chuàng)業(yè)行為的影響”等相關研究結論[23-24]，我們在綜合梳理劉曉棠、張寧、卓慶卿、李國鋒等有關創(chuàng)業(yè)意向與創(chuàng)業(yè)行為影響因素的研究成果與實踐的基礎上[25-28]，構建了智能時代成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效評價及影響因素假設模型，如圖1所示。

圖1 智能時代成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效評價及影響因素假設模型

同時，提出以下智能時代成人高校學生創(chuàng)業(yè)意向與創(chuàng)業(yè)行為影響因素的研究假設：

假設1：創(chuàng)業(yè)課程正向影響創(chuàng)業(yè)行為；

假設2：教育方法正向影響創(chuàng)業(yè)行為；

假設3：教育管理正向影響創(chuàng)業(yè)行為；

假設4：教育師資正向影響創(chuàng)業(yè)行為；

假設5：創(chuàng)業(yè)課程正向影響創(chuàng)業(yè)意向；

假設6：教育方法正向影響創(chuàng)業(yè)意向；

假設7：教育管理正向影響創(chuàng)業(yè)意向；

假設8：教育師資正向影響創(chuàng)業(yè)意向；

假設9：創(chuàng)業(yè)意向在創(chuàng)業(yè)課程對創(chuàng)業(yè)行為的關系間起中介作用；

假設10：教育方法在創(chuàng)業(yè)課程對創(chuàng)業(yè)行為的關系間起中介作用；

假設11：教育管理在創(chuàng)業(yè)課程對創(chuàng)業(yè)行為的關系間起中介作用；

假設12：教育師資在創(chuàng)業(yè)課程對創(chuàng)業(yè)行為的關系間起中介作用；

假設13：創(chuàng)業(yè)環(huán)境在創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為間起調節(jié)作用；

假設14：學生群體特征在創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為間起調節(jié)作用。

三、研究量表與樣本分析

（一）樣本選取

我們采用問卷調查法來進行實證研究，研究樣本來源于浙江省內杭州、溫州、湖州等地四所開展創(chuàng)業(yè)教育實踐的成人高校，以及通過問卷星對全國成人高校的實際調查，數(shù)據(jù)樣本采用隨機抽樣的方式，調查時間為2017年12月至2018年8月。

共發(fā)放問卷512份，回收問卷458份，有效問卷456份，有效回收率89.06%。在問卷調查的基礎上，對四所開展創(chuàng)業(yè)教育實踐的成人高校學生，進行深度訪談，共選取2位大一學生、6位大二學生、6位大三學生以及8位已畢業(yè)學生。研究樣本的描述性統(tǒng)計分析情況，參見表1。

從樣本的性別分布看，男性樣本202人，占44.3%；女性樣本245人，占53.7%。從學?？?，來自普通高校成人教育學院的占58.6%，來自開放大學或廣播電視大學的占35.7%，來自其他成人高校的占5.7%。從年級看，成人高校以?？茷橹?，大四學生占比較少，樣本中大一占8.6%，大二占23.2%，大三占26.3%，大四占9.4%，其他已畢業(yè)等占32.5%。高年段學生已奠定一定專業(yè)基礎，正面臨深化專業(yè)研究、開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的關鍵時刻，已畢業(yè)學生則面臨正式選擇創(chuàng)業(yè)發(fā)展職業(yè)道路的時刻，研究中大二、大三、大四、已畢業(yè)的樣本所占比例與研究目的比較符合。

從學習方式類別看，樣本中全日制的學生占37.1%，業(yè)余的占62.9%。從學習所屬學科看，主要集中在經(jīng)管和理工類，其中，經(jīng)管類占36.6%，理工類占34.4%。從父母創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷看，“沒有”占61.4%，“有”占38.6%，可見，多數(shù)被試者的父母沒有創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷。從生源分布角度看，來自城市的占61.2%，來自農村的占比38.8%，就讀學校所在地有84%為東部沿海地區(qū)。

表1 描述性統(tǒng)計分析（n=456）

（二）研究量表

研究主要采納了徐英在 《高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育績效評價研究》一文中構建的“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的績效評價指標”，并綜合考量了國內外創(chuàng)業(yè)教育績效評價量表和我國成人高等教育的實際情況，對八個核心構念（創(chuàng)業(yè)課程、教育方法、教育師資、創(chuàng)業(yè)環(huán)境、群體特征、創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為）進行了測量。在測量上采用李克特五級量表，1代表 “完全不同意”，2代表“不同意”，3 代表“一般”，4 代表“同意”，5 代表“完全同意”。同時，選擇性別、學校類型、學習方式、年級、所屬學科、父母或直系親屬創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷、生源地以及就讀學校所在地等8個變量，作為控制變量。

（三）信度與效度分析

我們采用Cronbach’s α系數(shù)來分析研究構念的信度，如表2所示，涉及8個研究構念，其Cronbach’s α系數(shù)全部高于0.7；同時，組成信度C.R全部高于0.7，說明研究量表具有較好的內部一致性。效度檢驗分為收斂效度和區(qū)分效度兩種檢驗方法，收斂效度采用驗證性因子分析方法（CFA），研究模型的整體擬合程度為CMIN=474.591，df=194，CMIN/df=2.446（小于 5），GFI=0.910（大于 0.9），CFI=0.955（大于 0.9），RMSEA=0.056（小于 0.08），說明本研究具有較好的收斂效度。此外，所涉構念除了創(chuàng)業(yè)環(huán)境（0.490）和群體特征（0.423）的 AVE值小于 0.5外，其他6個構念的AVE值都大于0.5，如表3所示，所有構念的AVE值的平方根，均大于該構念與其他構念間的相關系數(shù)，說明本研究具有較好的區(qū)分效度。

表2 信度與效度分析（n=456）

表3 相關系數(shù)矩陣及均值、標準差（n=456）

四、數(shù)據(jù)分析與模型檢驗

（一）成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效評價概況

如表3所示，成人高校大學生創(chuàng)業(yè)教育中創(chuàng)業(yè)課程、教育方法、教育管理、教育師資、創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)行為的均值，分別為3.64、3.66、3.70、3.71、3.80、3.76、3.52，介于一般與滿意之間，說明成人高校大學生感知到的創(chuàng)業(yè)教育課程、方法、管理、師資均較好，對創(chuàng)業(yè)環(huán)境支持較為滿意，創(chuàng)業(yè)意向較高，并達成了較好的創(chuàng)業(yè)行為；同時，也說明對創(chuàng)業(yè)教育各要素與創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)行為的評價均有較大的提升空間。我們通過對群體特征各題項的描述性統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，成人高校創(chuàng)業(yè)教育的群體特征均值為3.63，成人高校大學生對自己社會交往能力、學習能力、認為自己對外界的信息了解和掌握水平、對自己的工作經(jīng)驗的綜合評價，處于一般與滿意之間，也有進一步提高的空間。

為了了解成人高校學生對于智能時代的理解、對于智能時代創(chuàng)業(yè)的認知，我們通過進一步的深度訪談，發(fā)現(xiàn)成人高校學生一方面對于創(chuàng)業(yè)有一定的積極性，另一方面，對成人高校開展創(chuàng)業(yè)教育也存在困惑。具體到對智能時代的認識、智能時代所具有的新經(jīng)濟特征，如何利用好智能時代的新經(jīng)濟特征，如何利用智能與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)相結合的賦能，如何主動出擊尋找和把握智能時代的創(chuàng)業(yè)機會，都有著較大困惑。學生普遍認為，現(xiàn)階段成人高校的創(chuàng)業(yè)教育體系存在較多不足，如，開設的創(chuàng)業(yè)課程中對于智能新時代的內容所涉極少，僅有孤立的人工智能的講座，而沒有人工智能與創(chuàng)業(yè)相結合的知識與應用；成人高校的創(chuàng)業(yè)教育模式與管理也需要進行優(yōu)化改進，在智能化的學習平臺、學習資源、知識推送、學習管理、學習評價、創(chuàng)業(yè)實踐體驗等方面，均顯單薄。

（二）成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效影響因素的實證檢驗

1.主效應與中介效應檢驗

本研究采用層次回歸方法，對研究假設進行檢驗。在主效應檢驗上，如表4模型2所示，創(chuàng)業(yè)課程（β=0.238，T-Value=4.316，P＜0.001）、 教育管理 （β=0.174，T-Value=2.907，P＜0.01）、教育師資（β=0.411，T-Value=7.405，P＜0.001），對創(chuàng)業(yè)行為具有顯著的正向影響，即假設1、假設3和假設4獲得支持，而教育方法對創(chuàng)業(yè)行為的影響則不顯著 （β=-0.017，T-Value=-0.278，ns），即假設 2 不成立。

在創(chuàng)業(yè)課程、教育方法、教育管理與教育師資和創(chuàng)業(yè)意向的關系上，如表4模型5所示，創(chuàng)業(yè)課程對創(chuàng)業(yè)意向產(chǎn)生顯著的正向影響 （β=0.187，T-Value=3.703，P＜0.001），即假設 5 成立；教育方法對創(chuàng)業(yè)意向產(chǎn)生顯著的正向影響 （β=0.190，T-Value=3.473，P＜0.001），即假設6成立；教育管理對創(chuàng)業(yè)意向產(chǎn)生顯著的正向影響 （β=0.251，T-Value=4.582，P＜0.001），即假設7成立；教育師資對創(chuàng)業(yè)意向產(chǎn)生顯著的正向影響 （β=0.262，T-Value=5.162，P＜0.001），即假設8成立。

在中介效應的檢驗上，根據(jù)Baron和Kenney的檢驗程序，如表4模型2、模型3和模型5所示，創(chuàng)業(yè)意向在創(chuàng)業(yè)課程與創(chuàng)業(yè)行為間的中介效應顯著（模型 2：β=0.238，T-Value=4.316，P＜0.001；模型 3：β創(chuàng)業(yè)課程=0.154，T-Value=3.017，P＜0.01；β創(chuàng)業(yè)意向=0.449，T-Value=9.464，P＜0.001， 模型 5：β=0.187，T-Value=3.703，P＜0.001），即假設9成立。創(chuàng)業(yè)意向在教育師資與創(chuàng)業(yè)行為間的中介效應顯著 （模型2：β=0.411，T-Value=7.405，P＜0.001； 模型 3：β教育師資=0.293，TValue=5.623，P＜0.001；β創(chuàng)業(yè)意向=0.449，T-Value=9.464，P＜0.001； 模型 5：β=0.262，T-Value=5.162，P＜0.001），即假設12成立。由于教育方法對創(chuàng)業(yè)行為影響的主效應不顯著，則其中介效應也不顯著，即假設10不成立。由于模型3中，教育管理對創(chuàng)業(yè)行為的影響不顯著，故而根據(jù)Baron和Kenney的建議，進行Sobel-Test檢驗，結果發(fā)現(xiàn)其Sobel-Test值為4.141大于1.96，說明中介效應存在，故而假設11成立。

表4 主效應及中介效應檢驗

2.調節(jié)變量檢驗

在調節(jié)變量檢驗中，根據(jù)Cohen的建議，對研究變量進行標準化處理后，構建交互項。據(jù)表5模型10所示，創(chuàng)業(yè)環(huán)境在創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為間的調節(jié)效應成立（β=0.078，T-Value=2.407，P＜0.05），即假設13成立。據(jù)表5模型8所示，群體特征在創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為的調節(jié)效應不顯著 （β=0.039，T-Value=1.295，ns），即假設 14 不成立。

表5 調節(jié)效應檢驗

五、研究結論

我們通過上述研究，采用層次回歸分析方法，基于大樣本調研數(shù)據(jù)對研究假設進行量化檢驗，結合深度訪談，對基于成人高校學生的創(chuàng)業(yè)需求、學生學習特點與認知特色的成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效的測量，及其影響因素進行分析，驗證發(fā)現(xiàn)：14個假設，除了假設2、假設10與假設14不成立，其余假設皆成立。

主要研究結論如下：（1）成人高校的絕大多數(shù)學生對創(chuàng)業(yè)教育績效評價僅為較好水平，尚有較大的績效提升空間。（2）通過主效應檢驗，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)課程、教育方法、教育管理、教育師資正向影響創(chuàng)業(yè)意向；創(chuàng)業(yè)課程、教育管理、教育師資正向影響創(chuàng)業(yè)行為，而教育方法未正向影響創(chuàng)業(yè)行為。經(jīng)過進一步深度訪談，發(fā)現(xiàn)成人高校創(chuàng)業(yè)教育方法單一，學校有關創(chuàng)業(yè)課程的教學方法多樣化且在符合學生需求方面尚有一定欠缺，導致實際教育績效比較差，因此，教育方法未能正向影響創(chuàng)業(yè)行為。（3）通過中介效應檢驗，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)意向、教育管理、教育師資在創(chuàng)業(yè)課程與創(chuàng)業(yè)行為之間起中介作用。（4）通過調節(jié)效應檢驗，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)環(huán)境在創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為間起調節(jié)作用，即良好的創(chuàng)業(yè)環(huán)境有助于創(chuàng)業(yè)意向轉化為創(chuàng)業(yè)行為；群體特征在創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為間起調節(jié)作用不成立，這意味著對不同群體特征的個體來說，創(chuàng)業(yè)意向對創(chuàng)業(yè)行為，都存在同樣的普遍性影響（不受群體特征差異的影響）。根據(jù)研究結論，我們對智能時代成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效評價及影響因素的模型進行修正，如圖2所示。

圖2 智能時代成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效評價及影響因素的修正模型

我們發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)課程、教育方法、教育管理、教育師資正向影響創(chuàng)業(yè)意向；創(chuàng)業(yè)課程、教育管理、教育師資正向影響創(chuàng)業(yè)行為；創(chuàng)業(yè)環(huán)境在創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為間起調節(jié)作用。由此可見，課程、方法、管理、師資、環(huán)境維度都非常重要，它們影響著創(chuàng)業(yè)教育績效評價的兩個維度：創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為。

基于以上研究結論，我們嘗試從教育目標、創(chuàng)業(yè)課程、教育方法、教育管理、教育師資、創(chuàng)業(yè)環(huán)境等方面，結合智能時代成人高校大學生的群體特征、創(chuàng)業(yè)需求，緊扣智能時代背景，初步構建了智能時代成人高校創(chuàng)業(yè)教育體系，以期有效指導成人高校創(chuàng)業(yè)教育實踐。

六、智能時代成人高校創(chuàng)業(yè)教育體系的系統(tǒng)構建與思考

創(chuàng)業(yè)教育是一項系統(tǒng)工程，各級各類學校的創(chuàng)業(yè)教育目標、內容、方法、師資、環(huán)境等都應進行整體性設計。K.Oganisjana、M.Dahlstedt提出，構建動態(tài)發(fā)展的創(chuàng)業(yè)教育體系，應貫穿于終身教育之中。創(chuàng)業(yè)教育體系是由高校、教師、學生、政府、社會等子系統(tǒng)相互結合形成的[29]；趙絢麗建議創(chuàng)立政府或高校主導的創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟[30]；李世佼構建了“一核心、三平臺、九模塊”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，集“創(chuàng)業(yè)教學、創(chuàng)業(yè)模擬、創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)”為一體[31]；黃兆信則從開設創(chuàng)客空間，推行社會創(chuàng)客教育等方面來開展社會創(chuàng)業(yè)教育[32]。

我們基于以上研究發(fā)現(xiàn)的成人大學生的創(chuàng)業(yè)需求與群體特征，以及影響成人高校創(chuàng)業(yè)教育績效的關鍵因素，構建了面向智能時代的成人高校創(chuàng)業(yè)教育體系，具體包括教育對象、教育目標、創(chuàng)業(yè)課程、教育方法、教育管理、教育師資、創(chuàng)業(yè)環(huán)境等維度（圖3）。圍繞創(chuàng)業(yè)教育對象“成人大學生”，目標、課程、方法、管理、師資、環(huán)境各維度，分別具有以下特點：

圖3 智能時代成人高校創(chuàng)業(yè)教育體系的系統(tǒng)構建

（一）教育目標的多維性

成人高校大學生具有與社會聯(lián)系緊密，具備一定的經(jīng)濟基礎，學習時間上有家校沖突矛盾，學習理解力較強但文化基礎較為薄弱等群體特征。成人高校創(chuàng)業(yè)教育的目標應該針對成人學生的需求，具有多種維度性，貫穿于創(chuàng)業(yè)前、創(chuàng)業(yè)時、創(chuàng)業(yè)型企業(yè)成長的各個階段，構建創(chuàng)業(yè)知識、能力和素養(yǎng)一體化遞進式的目標體系。我們可以從創(chuàng)業(yè)意向與創(chuàng)業(yè)行為兩個維度，分別構建創(chuàng)業(yè)教育內隱目標與外顯目標。其中，創(chuàng)業(yè)意向主要從創(chuàng)業(yè)意識態(tài)度培養(yǎng)著手，創(chuàng)業(yè)行為主要從創(chuàng)業(yè)品質素養(yǎng)提升、創(chuàng)業(yè)綜合知識掌握、創(chuàng)業(yè)實踐能力增強三個方面進行實現(xiàn)。

成人高校創(chuàng)業(yè)教育要緊扣成人大學生的群體特征，緊扣智能時代背景與區(qū)域經(jīng)濟文化特點，結合市場需求，建立多維評價的創(chuàng)業(yè)教育目標體系。應堅持理論與實踐相結合，分層設計，逐步、分階段推進創(chuàng)業(yè)教育總目標的實現(xiàn)。針對不同年級和不同專業(yè)，各有側重，明確目標，分步實施；區(qū)分共性與個性化目標，有針對性地進行個體指導，設計個體創(chuàng)業(yè)教育目標；確立反饋評價機制，全程跟蹤個體創(chuàng)業(yè)意向與創(chuàng)業(yè)行為發(fā)展，動態(tài)調整個體創(chuàng)業(yè)目標。

（二）創(chuàng)業(yè)課程的實踐性

高校創(chuàng)業(yè)教育課程研究始于20世紀60年代，目前，發(fā)達國家高校創(chuàng)業(yè)教育課程設置呈現(xiàn)系統(tǒng)性、生態(tài)性、針對性等特點。Kourilsky將創(chuàng)業(yè)教育課程劃分為三類：機會識別、整合資源、建立操作性商業(yè)組織[33]。McMullan和Long提出，創(chuàng)業(yè)知識課程體系涵蓋創(chuàng)業(yè)意識類、創(chuàng)業(yè)知識類、創(chuàng)業(yè)能力類和創(chuàng)業(yè)實操類課程[34]，這也是目前國內研究廣泛采納的劃分方法。國內成人高校結合地域經(jīng)濟、辦學特色構建而成的創(chuàng)業(yè)教育課程體系，尚存在一定提升空間，尤其在理實結合的“實踐性”方面，有待加強。

創(chuàng)業(yè)課程是貫穿于整個創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)中的關鍵要素。面向智能化時代，成人高校開設的創(chuàng)業(yè)課程需要增設智能時代的新經(jīng)濟特征、人工智能與創(chuàng)業(yè)相結合的知識與應用，以增強學生對智能時代的認識，提升學生識別和把握智能時代創(chuàng)業(yè)機會的能力。要將以實踐性突顯的創(chuàng)業(yè)項目活動，嵌入創(chuàng)業(yè)課程的教學全過程，謀求課程預設與生成的有機統(tǒng)一，注重對創(chuàng)業(yè)項目活動的動態(tài)生成內容的評價和反饋[35]。針對成人學生與社會緊密聯(lián)系的特點，尋找適于本區(qū)域經(jīng)濟特征的創(chuàng)業(yè)課程需求，充分利用智能時代的網(wǎng)絡資源、大數(shù)據(jù)、云計算，突破教學時間和空間的限制，構建基于豐富網(wǎng)絡學習資源的線上線下混合式學習的模塊化課程體系。

（三）教育方法的多樣性

針對成人有一定職業(yè)基礎、學習時間少、學習目的明確等特點，應開展研討式、講座式教學，完善案例化、實操化教學方法體系。此外，還要創(chuàng)設智能教學場景，基于人工智能技術的智能教育云服務平臺，以需求本位的個性化學習內容推送、能力本位的個性化學習路徑生成和掌握本位的個性化學習評價[36]，實現(xiàn)個性化精準教學。還可以引導學生有效地利用、借鑒游戲這一交互式媒介來進行游戲化學習，以提高學習的實效[37]。

通過前述實證分析，我們發(fā)現(xiàn)教育方法未正向影響創(chuàng)業(yè)行為。經(jīng)過進一步深度訪談，發(fā)現(xiàn)主要原因在于成人高校創(chuàng)業(yè)教育方法單一，導致教育績效偏差。因此，尋找與智能時代相適切的多樣性的創(chuàng)業(yè)教育方法，以提升創(chuàng)業(yè)教育的有效性，顯得尤為重要。創(chuàng)業(yè)教育具有高度的綜合性、實踐性和復雜性，單用一種學習理論指導學生的教學方法是不可行的，必須采用綜合的多種理論和教育方法指導創(chuàng)業(yè)教育，以達到創(chuàng)業(yè)教育的預期目標。

基于多種教學理論，緊扣成人大學生的群體特征以及智能時代背景，我們構建了成人高校大學生創(chuàng)業(yè)教育教學方法的指導理論模型，如圖4所示。基于新行為主義視角下的學習，強化的是知識的刺激、主體的反應、動機和能力；具身認知主義視角下的學習，強調的是學生在具身環(huán)境下對刺激的反應的情緒理解；新建構主義視角下的學習，倡導的是情境性、實踐性，主體主動建構知識并進行創(chuàng)新；聯(lián)通主義視角下的學習，關注的是人與信息、人與人之間的交互與聯(lián)結，以及不斷尋徑與意會。因此，以新行為主義、具身認知主義、新建構主義、聯(lián)通主義綜合指導成人高校創(chuàng)業(yè)教育，培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)意識態(tài)度、提升創(chuàng)業(yè)品質素養(yǎng)、掌握創(chuàng)業(yè)綜合知識、提升創(chuàng)業(yè)實踐能力，能夠達到更好的效果。

圖4 智能時代成人高校大學生創(chuàng)業(yè)教育教學方法的指導理論模型

1.以新行為主義學習觀進行創(chuàng)業(yè)意識刺激，提升創(chuàng)業(yè)認知能力，生成并強化創(chuàng)業(yè)行為

美國心理學家約翰·華生（John Broadus Watson）在20世紀初創(chuàng)立了早期行為主義學習理論，又稱刺激-反應（S-R）理論，主張摒棄意識方面的主觀因素，僅研究觀察到的并能客觀加以測量的刺激和反應。行為主義學習理論的主要代表人物有：桑代克、巴甫洛夫，其代表性理論分別是桑代克的試誤說、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射學說。1930年起出現(xiàn)了以托爾曼、斯金納、赫爾為代表的新行為主義理論。與行為主義理論（S-R）不同，新行為主義理論（S-O-R）認為在刺激與反應之間存在中間變量，這個中間變量包括動機與能力，與個體的生理機能以及心理狀態(tài)相關，它們是反應的決定因子，影響著行為的重要因素。

在成人高校的創(chuàng)業(yè)教育中，成人大學生的創(chuàng)業(yè)需求（如，對金錢的追逐、名利的渴望、自身價值的實現(xiàn)等）構成創(chuàng)業(yè)動機，與成人學生對創(chuàng)業(yè)的認知（如，對自身創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)資源等的認知）一起共同作用，在創(chuàng)業(yè)意識的刺激與創(chuàng)業(yè)行為的反應中，起著中介作用，成為影響創(chuàng)業(yè)行為的重要因素。因此，以新行為主義學習觀進行創(chuàng)業(yè)意識刺激，通過一定的重復強化，加強創(chuàng)業(yè)需求的心理干預，可提升成人大學生的創(chuàng)業(yè)認知，能夠有效生成大學生的創(chuàng)業(yè)行為。新行為主義理論下的創(chuàng)業(yè)教育意識與行為間的強化路徑，如圖5所示。

圖5 新行為主義理論下的創(chuàng)業(yè)教育意識與行為間的強化路徑

2.以具身認知學習觀喚起成人大學生對創(chuàng)業(yè)的理解，提升成人大學生對創(chuàng)業(yè)的認知

認知主義學習理論源自德國格式塔心理學派的完形理論。格式塔心理學的創(chuàng)始人是德國心理學家魏特墨（M.Wertheimer）、克勒（Khler Wolfgang）和科夫卡（K.Koffka）。認知主義是在批判行為主義基礎上發(fā)展起來的，它強調學習在于個體對于事物認知的心理變化，強調認知心理的重要性。具身認知理論則是對認知理論的進一步發(fā)展。同傳統(tǒng)認知理論視身體僅為刺激的感受器和行為的效應器的觀點截然不同，它認為思維和認知很大程度上依賴于身體，身體在認知過程中起著決定性的作用，個體的身體體驗與心理狀態(tài)之間有著緊密的聯(lián)系。

圖6 具身認知理論下創(chuàng)業(yè)理解的情緒啟動模型

我們以具身認知理論為指導，構建了成人高校大學生創(chuàng)業(yè)理解的情緒啟動模型，如圖6所示?！皠?chuàng)業(yè)的情緒”受到刺激啟動之后，“創(chuàng)業(yè)的身體基礎”產(chǎn)生心理變化，其有效變化的過程為：創(chuàng)業(yè)的個體在“經(jīng)歷創(chuàng)業(yè)的環(huán)境”中，產(chǎn)生“創(chuàng)業(yè)理解的認知過程”，與“情緒的身體基礎”一起觸發(fā)“創(chuàng)業(yè)的身體基礎”的心理變化，最終實現(xiàn)個體“具身化的創(chuàng)業(yè)理解”。

在成人高校創(chuàng)業(yè)教育中，有效利用實際的企業(yè)或社會場景，創(chuàng)設情景教學環(huán)境，進行具身教學，強化創(chuàng)業(yè)大學生個體創(chuàng)業(yè)的具身體驗，能夠有效提升創(chuàng)業(yè)教育效果。對于部分無法創(chuàng)設的場景或教學案例，可參考游戲化的學習方式。在具身認知理論的指導下，在成人大學生創(chuàng)業(yè)教育中引入游戲化學習的實踐，是成人學習的本質回歸與形式創(chuàng)新[38]。游戲化學習很好地兼顧到了具身學習的特點，并且符合成人學習的偏好和特點。

3.以新建構主義學習觀創(chuàng)設沉浸式學習情境，構建創(chuàng)客學習空間，模擬創(chuàng)業(yè)全過程

創(chuàng)業(yè)教育具有“知行合一”的實踐性這一顯著特征，建構主義也具有明顯的主體實踐性特征。因此，在實踐性這一方面，建構主義與創(chuàng)業(yè)教育顯然高度契合。將建構主義學習理論應用到創(chuàng)業(yè)教育中，可以更好地實現(xiàn)課程與活動相結合、知識與能力相結合、理論與實踐相結合，從而有效解決創(chuàng)業(yè)教育的難點。

創(chuàng)新也是建構主義的重要特征之一。邊學習、邊創(chuàng)新是面向智能時代的學習者特征，更是學習者進行智能時代創(chuàng)業(yè)的現(xiàn)實需要。創(chuàng)客教育是以建構主義理論為指導，培養(yǎng)學生實踐能力、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的一項戰(zhàn)略措施[39]。創(chuàng)客學習空間是培養(yǎng)學生創(chuàng)客，提升創(chuàng)客創(chuàng)新創(chuàng)造能力的實踐場所[40]。今天的知識可分為兩種，一種是軟知識，一種是硬知識，在邁向智能時代的過程中，具有結構、內容與價值穩(wěn)定性的軟知識對智能時代的學習者而言變得越來越重要[41]，也是創(chuàng)業(yè)成功的關鍵。

學習情境是建構主義的基本要素之一。情境認知理論認為，學習應該發(fā)生在真實的情境中[42]。在日益逼真、細膩的虛擬環(huán)境中，存在著大量的問題情境以及基于這些問題情境而引發(fā)的學習活動，進而產(chǎn)生基于問題的情境學習[43]。目前，成人高校創(chuàng)業(yè)教育還存在紙上談兵，缺乏真實體驗的問題。受資金和場地的影響，創(chuàng)業(yè)教育一直停留在課堂講解與案例分析層面，缺乏具有真實情境的創(chuàng)業(yè)實踐平臺。而由于缺乏創(chuàng)業(yè)的實踐經(jīng)驗，學生對創(chuàng)業(yè)的期望普遍過高，創(chuàng)業(yè)計劃過于理想化，而資金與能力儲備卻又不足，導致創(chuàng)業(yè)過程一旦偏離預期軌道，相應的支持便難以跟進與彌補，最終創(chuàng)業(yè)計劃以失敗告終?；诖耍覀冊诮嬛髁x理論基礎上，充分借鑒學者王竹立提出的新建構主義理論中 “兩個挑戰(zhàn)、一個學習策略、七個關鍵詞和一種思維方法”[44]。進而以新建構主義學習理論為理論基礎，從情境創(chuàng)設、團隊組建、建構學習、創(chuàng)新創(chuàng)造、創(chuàng)業(yè)實踐五個維度（圖7），構建了沉浸式虛擬學習環(huán)境，將VR技術與課堂創(chuàng)業(yè)教育內容深度結合，讓學生身臨其境體驗創(chuàng)業(yè)的全過程，體會創(chuàng)業(yè)失敗的痛苦以及創(chuàng)業(yè)成功的喜悅，并通過師生、生生交互，問題引導，讓學生總結經(jīng)驗與教訓。

圖7 基于新建構主義學習理論的創(chuàng)業(yè)教育學習過程

此外，還可以選擇經(jīng)典創(chuàng)業(yè)案例，讓學生通過角色扮演，進行基于智能交互的網(wǎng)絡學習社區(qū)的各種主題交流活動，這也是創(chuàng)業(yè)教育的有效方法和手段。

4.以聯(lián)通主義學習觀構建虛擬創(chuàng)業(yè)團隊，進行人機、師生、師師、生生全方位立體交互

2004 年，喬治·西蒙斯（George Siemens）最先提出了聯(lián)通主義的思想，指出學習不僅是內化的個體行為，而且是聯(lián)接專門節(jié)點和信息源的過程[45]，表達了一種“關系中學”和“分布式認知”的理念，具有自我學習與社會化學習相結合的屬性特征[46]。他認為，學習是與特定節(jié)點和信息資源建立連接的過程[47]，學習即連接的建立和網(wǎng)絡的形成[48]；同時，提出聯(lián)通主義學習發(fā)生的兩大關鍵是尋徑和意會[49]。

隨著“萬物皆聯(lián)通”的智能時代的到來，“信息爆炸”與“碎片化時間”，既是學生在線學習的有利因素，也是面臨的重要挑戰(zhàn)。據(jù)此，在成人高校創(chuàng)業(yè)教育中引入聯(lián)通主義學習理論，針對成人學習者學習特點，根據(jù)其對學習發(fā)生的理解，可以分解成下述自主學習實施步驟，即社會聯(lián)通（實現(xiàn)人人聯(lián)通、物物聯(lián)通與人物聯(lián)通）、資源匯聚（含課程資源、信息資源、環(huán)境資源的匯聚）、教學交互（進行師生交互、生生交互、人機交互）、尋徑意會（選擇資源、在關系中學、實現(xiàn)分布式認知）、協(xié)同創(chuàng)新（構建學校與學校、學校與企業(yè)、學校與政府聯(lián)盟，協(xié)同創(chuàng)新）、共同創(chuàng)業(yè)（組建虛擬團隊創(chuàng)業(yè)、進行網(wǎng)絡微創(chuàng)業(yè)，以及社會試創(chuàng)業(yè)），具體如圖8所示。

圖8 智能環(huán)境下基于聯(lián)通主義學習觀的成人學生創(chuàng)業(yè)學習實施步驟

其中，教學交互是聯(lián)通主義學習的核心與取得成功的關鍵[50]，以師生交互、生生交互、人機交互，實現(xiàn)尋徑意會。其體現(xiàn)于兩個方面，即教學者在社會化認知網(wǎng)絡中實現(xiàn)有效教學的程度，以及學習者在社會化認知網(wǎng)絡中實現(xiàn)有效學習的程度。一方面，需要學習者積極參與、主動聯(lián)接進行關聯(lián)學習，實現(xiàn)學習者、吸收者、分享者三種角色的自然轉換；另一方面，作為社會化網(wǎng)絡知識節(jié)點的教師，應該推動學習者構建概念圖、知識圖譜，協(xié)助創(chuàng)建和批注工具，幫助學習者建立內在和外在觀點、情境，以及與人的聯(lián)接，以增強資源節(jié)點的關聯(lián)性，不斷促進成人學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的分布式認知生成[51]。

（四）教育管理的有效性

面向智能時代，成人高校應當抓住機遇，充分利用人工智能的優(yōu)勢，用大數(shù)據(jù)服務創(chuàng)業(yè)教育，助力大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。如，智能家居虛擬展廳用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)科普教育；創(chuàng)客空間和開放實驗室用于學生進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習研究；創(chuàng)業(yè)孵化基地和大學生創(chuàng)業(yè)園助力學生創(chuàng)業(yè)實踐；組織面向智能經(jīng)濟的創(chuàng)意設計創(chuàng)業(yè)大賽。通過優(yōu)化創(chuàng)業(yè)教育育人機制，架構創(chuàng)業(yè)教育交流機制，基于成人高校與當?shù)仄髽I(yè)和政府有著緊密合作這一天然優(yōu)勢，構建“校政企合作聯(lián)盟”的管理機制。要充分利用大數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析，構建“過程+結果”的考核及評估制度，從而提高創(chuàng)業(yè)教育的針對性和有效性。

成人高校的創(chuàng)業(yè)教育教學平臺與教育管理模式，也需要進行優(yōu)化改進。在智能化學習平臺、智能化學習資源、智能化知識推送、智能化學習管理、智能化學習評價、智能化創(chuàng)業(yè)實踐體驗等方面，不斷加大投入建設與改革的力度，以提升創(chuàng)業(yè)教育有效性。具體來說，以智能化學習平臺實現(xiàn)優(yōu)質教育資源的即時共享，以智能化學習資源推送實現(xiàn)教育資源的優(yōu)化配置，以智能化學習管理實現(xiàn)大數(shù)據(jù)痕跡追尋下的針對性教與學，以智能化學習評價實現(xiàn)大學生創(chuàng)業(yè)教育的靶向性，以智能化的虛擬創(chuàng)業(yè)實踐體驗促進學生創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的積累，提升實戰(zhàn)創(chuàng)業(yè)的成功率。

（五）教育師資的專業(yè)性

在教師選拔方面，可以考慮在聘用一定數(shù)量的專職教師基礎上，選擇優(yōu)秀企業(yè)中教育水平較高的管理者作為兼職導師，構建起復合型教師隊伍。利用成人高校與企業(yè)、政府緊密合作的特點，建設一支來自經(jīng)濟管理、工程技術、政府部門、企業(yè)等領域的“講座型”專家?guī)熧Y隊伍；同時，充分利用智能時代的信息資源和平臺優(yōu)勢，利用來自全世界的優(yōu)質MOOC師資，從學習渠道、資源環(huán)境、交往環(huán)境、社交活動四個維度，構建教師網(wǎng)絡學習共同體[52]，以促進創(chuàng)業(yè)師資的專業(yè)發(fā)展。

與此同時，成人高校應選拔優(yōu)秀師資，組建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專家團隊，開展學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導活動。選送部分優(yōu)秀專業(yè)教師到知名職業(yè)院校或企業(yè)進行崗位鍛煉，與企業(yè)研發(fā)人員、管理人員、成人高校學生組成團隊，共同開展研究和管理。另外，對現(xiàn)有的師資隊伍定期開展智能時代下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專題培訓，提升教師對智能時代的認可度，以及引導教師在教學方式和教學內容上提升與智能時代的契合度，以適應智能時代的教學要求[53]。

（六）教育環(huán)境的支持性

通過前文調節(jié)效應檢驗，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)環(huán)境在創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為間起調節(jié)作用。顯然，創(chuàng)業(yè)環(huán)境的改善對于提高大學生創(chuàng)業(yè)成功率至關重要。創(chuàng)業(yè)環(huán)境包括內部環(huán)境與外部環(huán)境，在現(xiàn)今國家大政方針鼓勵高校學生創(chuàng)業(yè)的環(huán)境下，總的創(chuàng)業(yè)環(huán)境向好，但區(qū)域之間創(chuàng)業(yè)環(huán)境存在一定差異，具體到成人高校大學生的創(chuàng)業(yè)環(huán)境，尚需進一步改善：

其一，外部環(huán)境方面。要充分運用智能時代跨界思維和資源整合能力，改善創(chuàng)業(yè)環(huán)境，這對提高大學生創(chuàng)業(yè)成功率尤為重要?？茖W史上的新理論、新發(fā)明以及新的工程技術的出現(xiàn)，經(jīng)常是在學科的邊緣或交叉點上。步入大數(shù)據(jù)、云計算的人工智能時代，產(chǎn)業(yè)之間的交集越來越多，新的創(chuàng)業(yè)機會往往孕育在兩個甚至更多個產(chǎn)品的交融處，產(chǎn)業(yè)之間的邊界越來越模糊。在教育方面，從高度分化走向交叉融合，已成為學科發(fā)展的客觀規(guī)律。因此，在智能時代，跨界思維和資源整合能力尤為重要?？傮w上，各級政府鼓勵成人大學生的創(chuàng)業(yè)對接市場，設立各類創(chuàng)業(yè)基金、獎勵基金和專項教育基金，并發(fā)布了各項有利于大學生創(chuàng)業(yè)的政策。在社會資本方面，如何吸引社會資金，集聚資金、場地、設備、技術、人員等創(chuàng)業(yè)要素資源[54]，需要成人高校大學生運用智能時代的跨界思維和資源整合能力。成人高校在創(chuàng)業(yè)教育中，要加強對成人大學生上述能力的培養(yǎng)，從而有助于學生開展創(chuàng)業(yè)實踐，提升成人大學生的創(chuàng)業(yè)成功率。

其二，內部環(huán)境方面。成人高校應針對成人學習網(wǎng)絡化、時間碎片化的特點，構建網(wǎng)絡學習平臺與創(chuàng)業(yè)學習空間，健全創(chuàng)業(yè)指導制度，支持舉辦創(chuàng)業(yè)訓練營、創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新大賽等活動，從而培育創(chuàng)客文化。應打破學科界線，依托移動云學習平臺，融合大數(shù)據(jù)技術，借助微課、慕課手段，突破傳統(tǒng)學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)模式[55]，引入創(chuàng)業(yè)園、創(chuàng)業(yè)孵化基地、高新技術企業(yè)創(chuàng)新研究中心、大數(shù)據(jù)實驗室、智能機器人實驗室，建設虛擬創(chuàng)業(yè)空間、創(chuàng)造工坊等創(chuàng)新訓練中心。通過打造創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)造、創(chuàng)業(yè)的實踐平臺，為學生跨學科交流心得與經(jīng)驗、實踐創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)設條件，這是成人高校有效開展創(chuàng)業(yè)教育的保證。

總之，成人高校在創(chuàng)業(yè)教育績效評價的理論研究和實踐檢驗方面還處于探索階段。國務院在《關于強化實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略進一步推進大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新深入發(fā)展的意見》（國發(fā)〔2017〕37號）中明確要求，“進一步拓展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的覆蓋廣度，著力推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)群體更加多元，發(fā)揮大企業(yè)、科研院所和高等院校的領軍作用”[56]。成人高校基于智能時代學習觀開展創(chuàng)業(yè)教育的教學改革，構建符合成人特征的創(chuàng)業(yè)教育體系，以指導創(chuàng)業(yè)教育實踐，保障創(chuàng)業(yè)教育體系的科學性與實效性，具有重要的現(xiàn)實意義，也必將對我國成人高等教育改革實踐產(chǎn)生積極影響。