促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的產(chǎn)生式學(xué)習(xí)（DoPBL）模式研究*
——基于問題式PBL和項(xiàng)目式PBL的整合視角

董艷 孫巍

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

我們已然身處全球化、信息化的時(shí)代。在社會(huì)發(fā)展日益綜合化的大背景下，人們逐漸認(rèn)識(shí)到所面臨問題的多樣性和復(fù)雜性，僅靠單一學(xué)科知識(shí)無法解決復(fù)雜問題。此外，隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，轉(zhuǎn)變過去單一的學(xué)科思維，站在全局性的角度思考和解決問題的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，已被高度重視?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者整合兩個(gè)及更多學(xué)科或?qū)I(yè)知識(shí)體系的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、視角、概念以及理論，以實(shí)現(xiàn)單一學(xué)科內(nèi)容不能達(dá)到的目的，如解決問題，解釋現(xiàn)象或制作產(chǎn)品等[1]，它是個(gè)人和群體從兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科領(lǐng)域整合觀點(diǎn)和思維模式，以促進(jìn)其對(duì)跨學(xué)科知識(shí)理解的過程[2-3]。跨學(xué)科學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)習(xí)者掌握具體學(xué)科素養(yǎng)之外仍需要具備的一些能力，如：運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)解決復(fù)雜問題、進(jìn)行跨學(xué)科交流、開展跨學(xué)科協(xié)作，以及整合創(chuàng)新等[4-5]。

近年來，在信息技術(shù)和人工智能不斷飛速發(fā)展的同時(shí)，也在推動(dòng)著教育的發(fā)展和變革。一方面，技術(shù)的融入和發(fā)展使得學(xué)習(xí)更具有儀式感，表現(xiàn)為技術(shù)融入的教學(xué)更生動(dòng)地向?qū)W習(xí)者傳授知識(shí)，打開了學(xué)習(xí)者的視野和思維，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)，提升了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新創(chuàng)造能力[6]。另一方面，教與學(xué)的過程也不再僅指對(duì)知識(shí)本身進(jìn)行理解和意義建構(gòu)，而是要幫助學(xué)習(xí)者，在一定情境下，利用從具體問題抽離出的實(shí)踐知識(shí)，開展與生活經(jīng)驗(yàn)或社會(huì)實(shí)踐相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)，進(jìn)而進(jìn)行系統(tǒng)的知識(shí)整合。學(xué)習(xí)者在這一過程中不斷尋找、發(fā)現(xiàn)并形成個(gè)體價(jià)值，發(fā)展成更健全的個(gè)體[7]，以便適應(yīng)當(dāng)前的社會(huì)需求，更好地融入社會(huì)、工作、學(xué)習(xí)和生活。

技術(shù)的更迭和學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，促使教育不斷面臨新的變革與創(chuàng)新，跨學(xué)科學(xué)習(xí)被認(rèn)為是能夠滿足社會(huì)創(chuàng)新發(fā)展需求[8-9]，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者21世紀(jì)技能[10-12]的模式。最典型的案例即肇始于美國(guó)，在全球趨熱的STEM/STEAM教育。日本廣島大學(xué)的Kageyama教授曾指出，“整合”和“制作”是 STEM/STEAM教育的兩種哲學(xué)觀念[13]。一方面，STEM/STEAM教育是基于建構(gòu)主義和認(rèn)知科學(xué)理論，通過對(duì)多學(xué)科知識(shí)的整合，來實(shí)現(xiàn)對(duì)問題或項(xiàng)目的分析和解決，因而，跨學(xué)科整合是STEM/STEAM教育的本質(zhì)屬性[14]。另一方面，在STEM/STEAM教學(xué)中，教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，讓學(xué)生通過參與問題或項(xiàng)目的解決過程，在“制作”過程中使學(xué)習(xí)者達(dá)到對(duì)知識(shí)的理解和建構(gòu)的目的[15]。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)雖然已被高度重視，但是目前的研究數(shù)量還比較少[16]。植根于建構(gòu)主義理論、情境學(xué)習(xí)理論等眾多理論基礎(chǔ)的兩種創(chuàng)新教學(xué)方法——“基于問題的學(xué)習(xí)（問題式PBL）”和“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（項(xiàng)目式PBL）”——因其能夠促進(jìn)學(xué)生合作探究和問題解決，以及發(fā)展學(xué)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，而被廣泛應(yīng)用。這兩種創(chuàng)新教學(xué)法，也是學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的主要研究?jī)?nèi)容之一。兩種PBL相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)法具有一定的復(fù)雜性，如果概念不清，就會(huì)被混淆使用。

為此，本文希望厘清兩者概念之間的異同；并分析如何在當(dāng)今強(qiáng)調(diào)知識(shí)整合、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、技術(shù)融入的時(shí)代背景下，整合兩種PBL的優(yōu)勢(shì)，來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的跨學(xué)科學(xué)習(xí)；在此基礎(chǔ)上加入設(shè)計(jì)思維要素，提出了面向設(shè)計(jì)的產(chǎn)生式學(xué)習(xí)（DoPBL）模式。

一、問題式PBL和項(xiàng)目式PBL的主要差異

問題式PBL和項(xiàng)目式PBL在使用中，經(jīng)常被混淆。首先，英文縮寫均是PBL；其次，兩者均是建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)等理論的實(shí)踐模式，均強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，圍繞真實(shí)性問題或項(xiàng)目，通過學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)或小組合作等方式解決問題，建構(gòu)知識(shí)體系，最終促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展[17-18]?？梢哉f，兩種PBL都是以學(xué)生為中心的教學(xué)模式或方法：學(xué)習(xí)者都要對(duì)他們的學(xué)習(xí)過程承擔(dān)相應(yīng)的學(xué)習(xí)責(zé)任；而教師在必要時(shí)給予學(xué)習(xí)者特定的支持。

為便于閱讀與理解，在下文中，我們將問題式PBL標(biāo)注為PiBL，取探究（Inquiry）之意；項(xiàng)目即完成一項(xiàng)工作任務(wù)，因此，將項(xiàng)目式PBL簡(jiǎn)稱為PjBL，取工作（Job）之意。它們之間的差異存在于：

（一）緣起不同

PiBL起步于結(jié)構(gòu)不良問題的解決[19]，最初起源于西方20世紀(jì)60-70年代的醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年試行，至今已有近50余年的歷史。Barrows等首先給學(xué)生提出一個(gè)診斷問題（通常是一位真實(shí)的病人遇到的），然后學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，針對(duì)診斷的問題提出假設(shè)，再通過檢測(cè)病人收集相關(guān)數(shù)據(jù)來驗(yàn)證假設(shè)[20]，旨在用真實(shí)、但結(jié)構(gòu)不良的問題案例來提升學(xué)生的診斷技能。該模式使學(xué)生直面真實(shí)的問題，在問題情境中思考如何解決這一問題；與此同時(shí)，該模式關(guān)注學(xué)生在問題探究之后，如何形成對(duì)知識(shí)的系統(tǒng)性理解。

PjBL最早可以追溯到著名的教育家杜威（John Dewey）先生所倡導(dǎo)的“做中學(xué)”。杜威的學(xué)生克伯屈（Kilpatrick）受這一思想的影響，認(rèn)為只有經(jīng)過實(shí)踐才能獲得知識(shí)。他基于心理學(xué)和教育學(xué)的視角，提出了項(xiàng)目教學(xué)法（The Project Method）這一概念，強(qiáng)調(diào)用工程方法鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，并將其定義為：在社會(huì)環(huán)境中發(fā)生的、全心身的、有計(jì)劃的行動(dòng)[21]。盡管，杜威的“做中學(xué)”這一理念已經(jīng)提出了100多年，但近年來，由于信息技術(shù)的出現(xiàn)，以及知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變[22]，使PjBL又被廣泛提起。這主要表現(xiàn)在信息技術(shù)的發(fā)展使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中親身參與項(xiàng)目變得更加便捷。

美國(guó)巴克教育研究所一直在致力于研究和推廣PjBL。他們對(duì)PjBL的定義具有一定的代表性：基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)是指讓學(xué)生通過對(duì)復(fù)雜、真實(shí)問題的探究過程，通過精心設(shè)計(jì)項(xiàng)目作品、規(guī)劃和實(shí)施項(xiàng)目任務(wù)，掌握所需知識(shí)和技能的一整套系統(tǒng)的教學(xué)方法[23]。這里的項(xiàng)目必須是復(fù)雜且具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。PjBL旨在構(gòu)建一座連接學(xué)科內(nèi)容與真實(shí)世界問題的橋梁，側(cè)重于學(xué)習(xí)者將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行實(shí)際運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)、決策、調(diào)查和開發(fā)，學(xué)習(xí)過程具有模擬專家研究的性質(zhì)，并以最終的產(chǎn)品開發(fā)為目標(biāo)等特征。當(dāng)前，隨著技術(shù)時(shí)代的到來，“數(shù)字原住民”更喜歡擁有技術(shù)或應(yīng)用技術(shù)[24]，為此，教師要嘗試開展技術(shù)支持下的PjBL。

（二）流程不同

PiBL通常遵循Barrows所創(chuàng)立的體系，其實(shí)施流程包括：建立小組、開始一個(gè)新問題、收集證據(jù)解決問題、小組匯報(bào)和反思[25-26]。需要探索的問題及問題情境大多由教師提供。但小組匯報(bào)主要以解決方案的闡述為主要形式。問題式PBL更加注重問題的解決，比如，設(shè)立假設(shè)、如何驗(yàn)證假設(shè)等。

PjBL通常沒有固定的實(shí)施流程，不同的學(xué)習(xí)者或不同的項(xiàng)目，其操作步驟必定存在差異，但大體過程是通過對(duì)項(xiàng)目的深入認(rèn)識(shí)，在真實(shí)情境中開展實(shí)踐探索，最終完成作品制作。與PiBL相比，PjBL更強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的自主性，而非由教師主導(dǎo)課堂，告訴學(xué)生應(yīng)該如何做[27]。例如，在小組匯報(bào)時(shí)，學(xué)生可以選擇多種方式（像海報(bào)、研究報(bào)告、模型等）來進(jìn)行匯報(bào)。學(xué)習(xí)成果也大多以物化的方式進(jìn)行展示，以促進(jìn)群體的共同學(xué)習(xí)。

此外，由于PiBL目的是為了掌握學(xué)科內(nèi)容，因此，解決學(xué)習(xí)問題持續(xù)的時(shí)間不需要、也不應(yīng)該過長(zhǎng)。而PjBL則強(qiáng)調(diào)模擬真實(shí)的解決過程，時(shí)間與所需完成作品的難易程度相關(guān)。比如，有些項(xiàng)目可能實(shí)施一兩周，而有些項(xiàng)目則需要長(zhǎng)達(dá)一兩個(gè)月或一學(xué)期，甚至一年到多年的時(shí)間完成。

（三）應(yīng)用領(lǐng)域不同

首先，PiBL強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的問題入手，解決隱含學(xué)科知識(shí)的、復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良的問題。結(jié)構(gòu)不良的問題是指問題信息、目標(biāo)、問題空間和解決方式不明確的問題[28]。但由于結(jié)構(gòu)不良的、現(xiàn)實(shí)世界的問題有時(shí)與教學(xué)目標(biāo)和課本知識(shí)內(nèi)容并不完全相符[29]；再者，中小學(xué)學(xué)生解決結(jié)構(gòu)不良問題的能力還不完善[30]，導(dǎo)致PiBL多用于高等教育。PjBL強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于特定案例所涉及知識(shí)的理解，以及動(dòng)手實(shí)踐能力的培養(yǎng)。這在基礎(chǔ)教育K-12中較為常見，但這些年在高等教育領(lǐng)域也多有應(yīng)用。

其次，PiBL大多運(yùn)用于諸如醫(yī)學(xué)、法律、經(jīng)濟(jì)和心理學(xué)等社會(huì)學(xué)科[31-32]。Perrenet[33]等曾提到，PiBL多用于醫(yī)學(xué)、法律等學(xué)科。而PjBL在以往則多用于計(jì)算機(jī)科學(xué)和工程學(xué)等學(xué)科[34-35]，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生基于真實(shí)情景的動(dòng)手實(shí)踐能力的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)。但近年來流行的STEM/STEAM/創(chuàng)客教育等，也大多是以PjBL的形式來開展活動(dòng)。

再次，PiBL多用于理論知識(shí)學(xué)習(xí)階段，通過創(chuàng)設(shè)問題情境幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行理論建構(gòu)，使學(xué)習(xí)者達(dá)到對(duì)知識(shí)深度理解。而PjBL多用于實(shí)踐階段，通過制作真實(shí)的項(xiàng)目作品，提升學(xué)生的能力，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用。

（四）評(píng)價(jià)重點(diǎn)不同

PiBL和PjBL，兩者的評(píng)價(jià)主體主要是教師、同伴和學(xué)生。但由于PiBL關(guān)注的是學(xué)習(xí)本身，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和深層建構(gòu)，其評(píng)價(jià)大多基于學(xué)生的知識(shí)理解和掌握情況。Ronis曾指出，對(duì)于PiBL的評(píng)價(jià)，應(yīng)該從研究質(zhì)量、策略選擇、研究組織、交流和理解五個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)，每個(gè)維度又分為入門、基礎(chǔ)、專業(yè)和先進(jìn)四個(gè)等級(jí)[36]。

PjBL學(xué)習(xí)往往最終會(huì)形成一個(gè)小組作品，作品質(zhì)量和完成情況是主要的被評(píng)價(jià)對(duì)象。PjBL強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)方式的多元性，比如，它可以通過量化，也可以通過質(zhì)性的方式展開。其次，PjBL的評(píng)價(jià)內(nèi)容具有全面性，評(píng)價(jià)內(nèi)容不僅包括對(duì)最終提交的評(píng)價(jià)作品的評(píng)價(jià)，還強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程，特別是合作過程的評(píng)價(jià)，有時(shí)還對(duì)學(xué)生的態(tài)度進(jìn)行評(píng)價(jià)，以促進(jìn)學(xué)生在個(gè)人素養(yǎng)上的表現(xiàn)。在評(píng)價(jià)目的上，PjBL旨在促進(jìn)學(xué)生思維的精細(xì)化提升。

二、PBL促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的對(duì)比分析

（一）PiBL如何促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)

因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)世界的問題有一定的復(fù)雜性，僅靠單門課程的知識(shí)很難解決，PiBL能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一種隱含多學(xué)科內(nèi)容、復(fù)雜問題的情景，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的跨學(xué)科學(xué)習(xí)[37]。在這一模式中，驅(qū)動(dòng)問題是其核心，這會(huì)影響PiBL的成功與否。好的驅(qū)動(dòng)問題應(yīng)該聯(lián)系學(xué)科內(nèi)容與真實(shí)的世界，讓學(xué)生了解如何運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決生活問題，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[38]；問題設(shè)置離不開學(xué)生的先前知識(shí)基礎(chǔ)，問題難度不能過高于學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)；問題具有的復(fù)雜性，導(dǎo)致問題會(huì)涉及到多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和技能。通過真實(shí)、復(fù)雜問題的解決，學(xué)生會(huì)意識(shí)到僅靠單個(gè)個(gè)體解決問題有一定的難度，從而意識(shí)到要以合作的方式共同解決問題[39]。

教師對(duì)PiBL模式的理解和態(tài)度，會(huì)影響到他們的教學(xué)實(shí)踐。一些教師基于單一學(xué)科內(nèi)容設(shè)置驅(qū)動(dòng)問題，組織學(xué)生展開小組學(xué)習(xí)。一些教師會(huì)在設(shè)置驅(qū)動(dòng)問題時(shí)，考慮跨學(xué)科知識(shí)整合；還有一些教師會(huì)在學(xué)習(xí)小組分配時(shí)，考慮學(xué)生學(xué)科基礎(chǔ)的搭配。此外，有些教師會(huì)尋求與其他專業(yè)的教師合作進(jìn)行PiBL授課，也有教師會(huì)在評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)時(shí)，把掌握多門學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)或研究方法作為考核指標(biāo)。

通過開展PiBL，實(shí)際問題情景可能產(chǎn)生的挑戰(zhàn)性、趣味性，會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)他們參與的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；也能夠刺激學(xué)習(xí)者在此基礎(chǔ)上，尋找解決問題的線索，提出新的問題，這樣的學(xué)習(xí)過程有助于他們問題能力的提升[40]；在PiBL中，教師通過小組合作的方式，提升了學(xué)生溝通交流和團(tuán)隊(duì)合作技能；通過與小組成員探討非良構(gòu)問題的過程，來發(fā)展學(xué)生的批判性思維[41]、分析問題和解決復(fù)雜問題的能力，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得和意義建構(gòu)；此外，在PiBL中，學(xué)生需要自行搜集相關(guān)資料，他們的問題自我認(rèn)識(shí)意識(shí)會(huì)逐步增強(qiáng)，再經(jīng)過與小組其他成員的討論辨析，其自我學(xué)習(xí)能力也將得到有效的提升[42-43]。

（二）PjBL如何促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)

PjBL是一種以學(xué)習(xí)者為中心，以小組合作形式展開的項(xiàng)目導(dǎo)向性教學(xué)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師或研究者發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生并沒有深入理解知識(shí)內(nèi)容，對(duì)知識(shí)內(nèi)容僅達(dá)到淺層次的認(rèn)知程度，不能將知識(shí)用于解決實(shí)踐中的問題。而PjBL旨在通過讓學(xué)生受到真實(shí)情景問題的驅(qū)動(dòng)，并運(yùn)用知識(shí)和技能去做項(xiàng)目，來達(dá)到深入建構(gòu)知識(shí)和獲得高階技能的目的。設(shè)計(jì)開展PjBL時(shí)，教師往往會(huì)邀請(qǐng)其他專業(yè)的教師或?qū)＜遥赡軄碜杂谛Ｍ猓┮黄鹪O(shè)計(jì)，如何通過提出具有實(shí)際意義的驅(qū)動(dòng)性問題，把要教授的知識(shí)與技能蘊(yùn)含在項(xiàng)目的完成過程中。在這一過程中，由于項(xiàng)目的完成需要包含多方面的需求，從而會(huì)自然整合多學(xué)科、多領(lǐng)域的內(nèi)容參與。

教師也可以讓不同學(xué)科的學(xué)習(xí)者組成跨學(xué)科學(xué)習(xí)小組。專業(yè)性合作帶來不同研究方法、研究思路、研究特長(zhǎng)的碰撞，大家在協(xié)作和會(huì)話中，共同來完成作品和方案的制作。然后，進(jìn)行小組匯報(bào)，小組成員會(huì)考慮如何把成果以多樣化的、技術(shù)化的方式進(jìn)行展示和表達(dá)。人文理解、技術(shù)展示、學(xué)科整合等的多學(xué)科、多視角參與，促使學(xué)生互相理解各自學(xué)科解決問題的特色。在評(píng)價(jià)階段，教師也會(huì)邀請(qǐng)家長(zhǎng)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和其他教師，以及第三方專家成員的參與，無疑給學(xué)生的跨學(xué)科之旅提供了更好的支持。

通過分析文獻(xiàn)，我們也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通過PjBL，在實(shí)際操作過程中，知識(shí)獲得、知識(shí)應(yīng)用、創(chuàng)新創(chuàng)造能力都得到較好的鍛煉[44]。在PjBL中，學(xué)生往往會(huì)根據(jù)最終的產(chǎn)品需求，制定小組實(shí)施計(jì)劃和完成方法，在實(shí)施過程中動(dòng)態(tài)調(diào)整計(jì)劃和實(shí)施方案，這些對(duì)提升學(xué)生決策能力很有幫助[45-46]。小組成員間、不同小組間進(jìn)行的產(chǎn)品互評(píng)，有助于學(xué)生的評(píng)價(jià)反思能力提升。此外，通過小組合作的方式，能夠提升學(xué)生的交流合作能力。

（三）PiBL和PjBL的對(duì)比分析

如何在給定的學(xué)習(xí)環(huán)境中更好地促進(jìn)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，是回應(yīng)開篇所提出問題的關(guān)鍵。Boix-Mansilla[47]曾提出跨學(xué)科教學(xué)的原則：（1）讓學(xué)習(xí)者通過對(duì)問題空間的整體感知，建立自己跨學(xué)科學(xué)習(xí)目的；（2）幫助學(xué)習(xí)者獲得學(xué)科洞察力；（3）促進(jìn)學(xué)習(xí)者的綜合能力；（4）讓學(xué)習(xí)者基于批判性的視角反思評(píng)價(jià)，并強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要圍繞培養(yǎng)學(xué)生自主建立學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)科洞察力量、綜合能力、批判性思維等四個(gè)方面，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

為了回答哪種模式更能有效的促進(jìn)學(xué)習(xí)者的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，我們需要對(duì)比兩者的主要特征：

其一，PiBL和PjBL均能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能有效促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)獲得、問題分析和解決能力，以及評(píng)價(jià)反思能力。兩種PBL均能促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)科知識(shí)的獲得，但在實(shí)際開展時(shí)一些學(xué)生不清楚自己該做什么[48]，也不清楚在這一活動(dòng)中的自我角色，會(huì)導(dǎo)致在解決問題的過程中經(jīng)常改變思路或想法[49]；有些同學(xué)最終解決的并不是核心問題，其知識(shí)建構(gòu)情況也不是十分理想。

其二，PiBL中的驅(qū)動(dòng)問題通常是非良構(gòu)的學(xué)科問題，在解決這類問題時(shí)，需要學(xué)生與小組成員展開發(fā)散性的思辯與討論。在這一過程中，學(xué)生與教師的互動(dòng)感更強(qiáng)，學(xué)生的批判性思維更容易得到發(fā)展，對(duì)學(xué)科的洞察力也會(huì)得到提升。此外，通過問題情境設(shè)計(jì)，PiBL能夠培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、反思問題的能力，但其仍缺少將知識(shí)進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用的操作，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)存在不足。

其三，PjBL最終會(huì)有完成作品的要求，通過該模式能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用和實(shí)踐，同時(shí)，在創(chuàng)作過程中能夠有效提升學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。此外，在PjBL中，學(xué)生需要根據(jù)作品的要求，進(jìn)行計(jì)劃制定和小組分工，在完成作品的過程中，會(huì)不斷根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整，因此，對(duì)學(xué)生決策力的提升有所幫助。學(xué)生在進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)的過程中，提升了基于批判性的反思和評(píng)價(jià)，有助于促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力的提升。

通過以上分析，我們發(fā)現(xiàn)：兩種PBL在促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)方面均各有優(yōu)勢(shì)和側(cè)重點(diǎn)，沒有哪一種絕對(duì)好于另一種，但如果對(duì)兩者進(jìn)行整合，可能會(huì)起到1+1大于2的功效。已有學(xué)者從課堂教學(xué)角度和人才培養(yǎng)宗旨兩方面，討論了整合兩種PBL的必要性，其研究認(rèn)為，PjBL有助于學(xué)生創(chuàng)新能力的提升和發(fā)展，但不能完全脫離專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)[50]。以崇尚PiBL模式聞名的丹麥奧爾堡大學(xué)（Aalborg University）也曾提出了整合兩種PBL的模式POPBL[51]，如圖1所示。該校很多課程均按該模式進(jìn)行設(shè)計(jì)，在安排理論學(xué)習(xí)課時(shí)和實(shí)踐課時(shí)，綜合考核學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。POPBL教學(xué)模式在培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生綜合能力發(fā)展方面，起到了積極的作用，尤其是在溝通與合作、自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)和素質(zhì)養(yǎng)成方面表現(xiàn)突出。

圖1 丹麥奧爾堡大學(xué)POPBL模式

三、面向設(shè)計(jì)的產(chǎn)生式學(xué)習(xí)（DoPBL）模式的構(gòu)建與思考

奧爾堡大學(xué)提出的POPBL模式整合了問題式和項(xiàng)目式PBL，但在適應(yīng)創(chuàng)新教學(xué)方面還缺乏較好的落腳點(diǎn)。我們認(rèn)為，PiBL和PjBL的教學(xué)模式，為學(xué)生提供了面向挑戰(zhàn)問題開展行動(dòng)的可能，但如何行動(dòng)，需要學(xué)生開展創(chuàng)造性思維，突破思維難點(diǎn)，解決實(shí)際問題。隨著我國(guó)“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的戰(zhàn)略提出，學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，成為了整個(gè)教育領(lǐng)域改革和發(fā)展的重要趨勢(shì)。開展創(chuàng)新教育，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和思維，塑造創(chuàng)新人才，是社會(huì)發(fā)展對(duì)教育提出的新訴求。

目前，設(shè)計(jì)思維已經(jīng)發(fā)展成為被普遍認(rèn)可并采用的、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的有效方法。PiBL和PjBL在教學(xué)中的關(guān)鍵步驟，是如何激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新，即培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)特性的設(shè)計(jì)思維。為此，本研究嘗試將設(shè)計(jì)思維的要素與PiBL和PjBL進(jìn)行結(jié)合，提出了面向設(shè)計(jì)的產(chǎn)生式學(xué)習(xí)（Design-oriented Production-Based Learning，DoPBL）模式。

產(chǎn)生式學(xué)習(xí)從淺層次來說，是指具有外顯行為或作品，突出學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)形式[52]。但隨著學(xué)生解決不良結(jié)構(gòu)問題或完成挑戰(zhàn)任務(wù)作品的活動(dòng)增多，產(chǎn)生式學(xué)習(xí)也更加強(qiáng)調(diào)其內(nèi)隱的思維發(fā)展，這一思維也會(huì)隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度不斷擴(kuò)展，從問題解決的線性思維，發(fā)展到提出促進(jìn)其自我發(fā)展新問題的非線性思維，甚至是激勵(lì)學(xué)生不斷挑戰(zhàn)自己的成長(zhǎng)型思維。

無論是PiBL還是PjBL均強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性，學(xué)生通過小組合作的方式，最終提出問題解決方案或制作手工作品。對(duì)于設(shè)計(jì)思維，早期研究者認(rèn)為，其僅是一般問題的解決過程[53]，包含分析、綜合和評(píng)價(jià)的過程[54]。目前，應(yīng)用最多的設(shè)計(jì)思維模型來自于斯坦福大學(xué)（Stanford University）設(shè)計(jì)思維學(xué)院，該模型包括五個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：共情 （Empathize）、定義（Define）、構(gòu)想（Ideate）、原型（Prototype）和測(cè)試（Test）[55]。這一模型不僅強(qiáng)調(diào)了頭腦風(fēng)暴式小組討論，同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)反復(fù)迭代的過程，這與PiBL和PjBL中強(qiáng)調(diào)的迭代思想相一致。DoPBL模式是在PjBL流程[56]的基礎(chǔ)上，整合了PiBL要素和設(shè)計(jì)流程部分要素，幫助學(xué)生在計(jì)劃實(shí)施PBL時(shí)，意識(shí)到“設(shè)計(jì)”的重要性，在實(shí)施過程中不斷反思評(píng)價(jià)，從而幫助其更好地完善PBL設(shè)計(jì)，在這一過程中不斷提升設(shè)計(jì)思維。

STEM/STEAM教學(xué)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的一種典型教學(xué)模式，這種模式打破分科式教學(xué)的實(shí)施方式，從原先的強(qiáng)調(diào)科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)的統(tǒng)整，發(fā)展到人文學(xué)科的融入。近些年，還出現(xiàn)了STREAM等融入科學(xué)閱讀和寫作的跨學(xué)科實(shí)施模式。STREAM教學(xué)模式的核心在于，讓學(xué)習(xí)者從統(tǒng)整的視角、真實(shí)的問題解決、項(xiàng)目導(dǎo)向的學(xué)習(xí)體驗(yàn)等方面，深度參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。而其開展的過程則高度依賴于教師的問題情境導(dǎo)入、學(xué)生或?qū)W生小組面對(duì)情境的創(chuàng)新設(shè)計(jì)，尤其是學(xué)生的自我制作，如，找到合適的材料來去繪制工程設(shè)計(jì)圖形，并完成作品模型的構(gòu)建。STEM/STEAM教學(xué)從多個(gè)方面，吸引著學(xué)習(xí)者的注意力，學(xué)習(xí)者喜歡這種真實(shí)而有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)，喜歡自己去設(shè)計(jì)，無論設(shè)計(jì)成功與否。學(xué)生的課堂參與不僅是聽，更主要的是去做、去觀察、去反思。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者面向21世紀(jì)的核心素養(yǎng)（如，協(xié)作、交流、寫作、演講、自我導(dǎo)向等），不斷得到強(qiáng)化和模式上的刺激；學(xué)習(xí)的內(nèi)容也不再局限于某一學(xué)科；學(xué)生的興趣不斷得到激發(fā)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不斷得到強(qiáng)化；學(xué)習(xí)作品得到多元的評(píng)價(jià)和觀賞。學(xué)習(xí)者由內(nèi)而外表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)的積極和興趣。可以說，STEM/STEAM教育所反映出來的，正是一種面向設(shè)計(jì)的產(chǎn)生式學(xué)習(xí)模式，傳統(tǒng)課堂也可以從其中找到一些變革的切入點(diǎn)。

（一）DoPBL實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

具體來說，DoPBL教學(xué)模式整合了PiBL和PjBL，但又突出自己的核心環(huán)節(jié)。具體流程環(huán)節(jié)，如圖2所示。從外環(huán)來看，DoPBL具體實(shí)施步驟如下：

圖2 整合PiBL和PjBL的DoPBL模式

1.選定問題/項(xiàng)目

選定具體的問題或項(xiàng)目是一次學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。在這一階段中，教師要從結(jié)合與學(xué)生生活有關(guān)聯(lián)的實(shí)際生活案例入手，考慮學(xué)生當(dāng)前認(rèn)知情況，嘗試對(duì)多學(xué)科知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行整合，形成富有挑戰(zhàn)性、趣味性的研究問題或項(xiàng)目。教師通過讓學(xué)生交流和發(fā)問，來了解學(xué)生對(duì)這一問題或任務(wù)的疑惑，使之融入問題/任務(wù)情境，并對(duì)情境中的問題感同身受。教師在其中通過觀察、傾聽等方式，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，即通過共情的過程，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、選擇自己感興趣并適合自己的項(xiàng)目。在這一過程中，教師僅作為引導(dǎo)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生融入情境，提出高質(zhì)量問題，而不是把任務(wù)強(qiáng)加給學(xué)生。

2.制定方案/計(jì)劃

學(xué)生或?qū)W習(xí)小組在獲得教師提出的問題/任務(wù)后，需要進(jìn)一步分析問題，總結(jié)出小組要解決的、可行的關(guān)鍵問題；教師引導(dǎo)學(xué)生逐步厘清問題，定義問題邊界；然后，學(xué)生與小組成員進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，展開積極討論，構(gòu)思可能或可行的解決問題方案。在這個(gè)過程中，同伴間的辯論能夠提升學(xué)生的批判性思維，還能激發(fā)學(xué)生之間產(chǎn)生新的想法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性。教師應(yīng)鼓勵(lì)和支持學(xué)生針對(duì)最終得到的方案，設(shè)計(jì)出詳細(xì)的活動(dòng)設(shè)計(jì)和時(shí)間安排等，并通過制定計(jì)劃，來培養(yǎng)學(xué)生的決策力和統(tǒng)籌規(guī)劃的能力。

3.設(shè)計(jì)活動(dòng)探究

在方案或計(jì)劃制定后，學(xué)生或?qū)W習(xí)小組要按照上述計(jì)劃安排，設(shè)計(jì)活動(dòng)（討論、調(diào)查、實(shí)地探究等），通過收集資料和數(shù)據(jù)，不斷對(duì)上一步驟中所制定的方案進(jìn)行修改完善，在逐步迭代后，形成最佳的問題解決方案。迭代是設(shè)計(jì)思維中很重要的一部分，通過讓學(xué)生實(shí)際調(diào)研，基于已有的資料不斷完善小組的問題解決方案，讓學(xué)生在完成活動(dòng)探究的同時(shí)，有意識(shí)地進(jìn)行迭代，而不是僅僅為了完成任務(wù)。這一步驟能夠培養(yǎng)和提升學(xué)生的設(shè)計(jì)思維，鼓勵(lì)學(xué)生走出去進(jìn)行實(shí)地探究，獲得情景性的信息記憶。

4.生成方案/作品

小組集中進(jìn)行方案或作品的生成。經(jīng)過前面的問題界定和方案迭代后，小組成員共同運(yùn)用已有知識(shí)和在探究過程中習(xí)得的知識(shí)和技能，完成最終解決方案的制定或作品的制作。由于方案或作品并無唯一性，因此，學(xué)生在創(chuàng)作過程中能夠有效發(fā)揮其創(chuàng)造性。與此同時(shí)，教師也應(yīng)盡力排除無關(guān)因素，比如，排除小組間為了比拼最快完成作品的競(jìng)爭(zhēng)等所形式的干擾，鼓勵(lì)學(xué)生將更多的時(shí)間和精力用于創(chuàng)新創(chuàng)造。小組成員可由教師或?qū)W生根據(jù)實(shí)際情況組建，由多學(xué)科背景的學(xué)生共同參與，以達(dá)成應(yīng)用和實(shí)踐多學(xué)科知識(shí)的初衷；同時(shí)，也能促進(jìn)不同學(xué)科間的交流和合作的雙重目的。

5.進(jìn)行成果交流

作品完成后，各學(xué)習(xí)小組相互交流學(xué)習(xí)過程和收獲，分享作品創(chuàng)意和完成作品的喜悅。在這一過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生展示和介紹自己的作品，以促進(jìn)學(xué)生交流技能的提升。作為成果交流的關(guān)鍵階段，即學(xué)生達(dá)到產(chǎn)生式學(xué)習(xí)實(shí)效的獲得階段。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將他們?cè)诤献鬟^程中的感性體驗(yàn)積極地表達(dá)出來，也可以讓他們彼此對(duì)不同的成果進(jìn)行充分地交流。學(xué)生會(huì)在充分的語言和情感表達(dá)中，感知到學(xué)習(xí)的緊張、挑戰(zhàn)、成就等。

6.開展活動(dòng)評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)在產(chǎn)生式學(xué)習(xí)中也很重要。評(píng)價(jià)能促進(jìn)學(xué)生思維的精細(xì)化發(fā)展。在DoPBL模型中，評(píng)價(jià)也強(qiáng)調(diào)多元特點(diǎn)。主體多元、內(nèi)容多元、方法多元。評(píng)價(jià)主體多元是為了增進(jìn)評(píng)價(jià)的視角差異；評(píng)價(jià)內(nèi)容多元強(qiáng)調(diào)作品或方案的多元，還包括對(duì)學(xué)習(xí)過程（如，合作交流過程、積極探究過程、成果匯報(bào)過程等）的評(píng)價(jià)；而評(píng)價(jià)方法多元?jiǎng)t強(qiáng)調(diào)定性與定量相結(jié)合等。此外，教師通過讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和小組間的互評(píng)，來培養(yǎng)學(xué)生客觀評(píng)價(jià)的能力。如果在課堂時(shí)間有限的情況下，教師可以將評(píng)價(jià)的重點(diǎn)放在對(duì)學(xué)生的作品/方案的評(píng)價(jià)上，旨在通過學(xué)生之間的互評(píng)，促進(jìn)學(xué)生參與的積極性和增強(qiáng)后續(xù)工作的自信心。

（二）DoPBL模式的價(jià)值取向

DoPBL模式的內(nèi)環(huán)引入了設(shè)計(jì)思維思想，內(nèi)環(huán)中的“共情、定義、構(gòu)想”，是指老師在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到問題或項(xiàng)目的設(shè)計(jì)意圖，以及參與目的等，以取得共識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的開展。當(dāng)學(xué)生面對(duì)新的問題或項(xiàng)目任務(wù)時(shí)，能夠融入設(shè)計(jì)思維的靈性和創(chuàng)新性，而不是從傳統(tǒng)的視角來回應(yīng)問題。具體而言：（1）共情：指的是個(gè)體對(duì)自我之外的人或事物的同感和理解，強(qiáng)調(diào)以人為核心，通過觀察和融入等方式，了解需求，為后續(xù)的活動(dòng)做準(zhǔn)備；（2）定義：指的是明確問題，通過上一步共情，了解需求后，需要分析并總結(jié)具體的可執(zhí)行的關(guān)鍵問題；（3）構(gòu)想：小組成員圍繞總結(jié)好的關(guān)鍵問題，對(duì)其可能的解決方案展開討論交流，梳理想法。在外環(huán)開展的不同環(huán)節(jié)過程中，教師或小組均可以通過內(nèi)環(huán)這幾個(gè)環(huán)節(jié)來促進(jìn)外環(huán)活動(dòng)。

我們認(rèn)為，面向設(shè)計(jì)的產(chǎn)生式DoPBL模式，整合了PiBL和PjBL優(yōu)勢(shì)，并具備了一些新的特征，其優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)于：

1.明確學(xué)習(xí)的核心在于產(chǎn)生或生成

DoPBL強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的核心是產(chǎn)生。首先，學(xué)生通過小組協(xié)作、與小組成員的頭腦風(fēng)暴，思想不斷碰撞，在這一過程中，能夠培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的批判性思維，在不斷爭(zhēng)辯和討論的環(huán)境中，也易產(chǎn)生不同以往的創(chuàng)新想法。接著，在形成想法后，再通過動(dòng)手實(shí)踐等學(xué)習(xí)活動(dòng)完成小組作品，學(xué)生能夠從中不斷完善自己的思路，建構(gòu)自己的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)體系，最終生成一定的方案或作品。DoPBL模型不僅僅局限于問題或項(xiàng)目作品的完成。解決問題或完成項(xiàng)目是目的，但不是DoPBL的最終結(jié)果，通過設(shè)定問題或項(xiàng)目，組織小組成員進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，通過思想不斷碰撞，形成創(chuàng)新、創(chuàng)造思維，再讓學(xué)生通過不斷解決問題的過程，來達(dá)到對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。換言之，培養(yǎng)其綜合素質(zhì)和能力才是DoPBL的核心目標(biāo)。

2.減少教師對(duì)PBL模式選擇的迷茫

在目前的教學(xué)實(shí)踐中，教師很容易混淆兩種PBL，不清楚在教學(xué)過程中如何選擇兩種PBL模式，導(dǎo)致不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。DoPBL模式能夠有效地將兩者結(jié)合，減少教師在教學(xué)模式選擇上的迷茫；明確的操作步驟，能夠?yàn)榻處熯M(jìn)行PBL教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供清晰的流程，幫助其有效設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

3.強(qiáng)化學(xué)生的知識(shí)或素養(yǎng)獲得效果

無論是PiBL還是PjBL，其最終目的均是幫助學(xué)生獲得知識(shí)。DoPBL模式是兩者的綜合，通過創(chuàng)設(shè)包含多學(xué)科內(nèi)容的、復(fù)雜真實(shí)的問題情境，讓學(xué)生在實(shí)踐中不斷動(dòng)手操作。由于真實(shí)情景中的問題往往包含多學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，學(xué)生在實(shí)際解決問題時(shí)，會(huì)意識(shí)到僅通過某一學(xué)科知識(shí)是不能解決問題的，因此，DoPBL會(huì)激勵(lì)學(xué)生對(duì)其他學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，整合跨學(xué)科內(nèi)容開展對(duì)實(shí)際問題的解決。此外，在PiBL中，通常只是在單一情境中進(jìn)行問題分析和解決，如果改換情境，學(xué)生可能仍不會(huì)解決問題[57]。而如果再通過PjBL的實(shí)施，在設(shè)計(jì)時(shí)更新問題情境，將能夠更好地幫助學(xué)生全面理解知識(shí)。

4.促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和跨學(xué)科交流合作

DoPBL模式最大的優(yōu)勢(shì)是整合兩種PBL的優(yōu)勢(shì)，互相補(bǔ)充完善兩種PBL的劣勢(shì)。如，PiBL能夠促進(jìn)批判性思維和自我學(xué)習(xí)能力；而PjBL能夠促進(jìn)實(shí)踐和創(chuàng)新創(chuàng)造。DoPBL模式進(jìn)一步將兩者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，讓學(xué)生置于真實(shí)的問題情境以解決復(fù)雜問題；使教師在設(shè)計(jì)課程時(shí)，可以根據(jù)問題中隱含的知識(shí)，組織多學(xué)科的學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，共同解決問題。這能夠發(fā)揮各個(gè)學(xué)科的作用，有效促進(jìn)不同學(xué)科背景的學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科交流。因此，DoPBL可以更全面的培養(yǎng)學(xué)生能力，促進(jìn)學(xué)生的跨學(xué)科交流和合作，增強(qiáng)學(xué)生面向設(shè)計(jì)、創(chuàng)造未知的學(xué)習(xí)意識(shí)。

四、研究與展望

目前，21世紀(jì)學(xué)習(xí)力的提升，是各國(guó)對(duì)新時(shí)代學(xué)習(xí)者的普遍訴求，教師和教育研究者們不斷嘗試如何結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科內(nèi)容，開展教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生的產(chǎn)生式學(xué)習(xí)，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，培養(yǎng)其創(chuàng)新創(chuàng)造能力[58]。本研究所提出的DoPBL模式，有助于減少教師在選擇兩種創(chuàng)新教學(xué)模式時(shí)的迷茫，使其在設(shè)計(jì)PBL活動(dòng)時(shí)考慮設(shè)計(jì)思維元素，并如何通過破解關(guān)鍵環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新能力的提升。但這一模式的有效應(yīng)用，還有賴于更多相關(guān)研究的檢驗(yàn)。

（一）DoPBL模式運(yùn)行機(jī)制的研究

現(xiàn)階段，很多教師都希望自己精心設(shè)計(jì)的教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，但卻不清楚該從哪里開始。其現(xiàn)實(shí)狀況往往淪為：教師在實(shí)施活動(dòng)前興致勃勃，活動(dòng)過程可謂“一片混亂”，開展活動(dòng)后師生均覺得收獲不大。當(dāng)前，跨學(xué)科教育（創(chuàng)客教育、STEM/STEAM教育）處于為大眾迫切需求的時(shí)機(jī)，教師在這樣的教學(xué)環(huán)境中，有環(huán)境和土壤去變革原先的教學(xué)法，開展促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性的問題設(shè)計(jì)或任務(wù)方案的設(shè)計(jì)。因此，DoPBL模型的提出，有其積極的現(xiàn)實(shí)意義，但仍有待于在實(shí)踐中找到最佳的運(yùn)行機(jī)制。

（二）DoPBL模式中課程及方法工具包的設(shè)計(jì)研究

在DoPBL模式中，包含了設(shè)計(jì)思維的元素，為了促進(jìn)教師理解并掌握設(shè)計(jì)思維的方法，更好地輔助教師設(shè)計(jì)基于設(shè)計(jì)的PBL教學(xué)活動(dòng)，本研究參考了美國(guó)開發(fā)的Design Thinking for Educators中開發(fā)的操作指南和工具包，并開發(fā)了適合我國(guó)國(guó)情的課程和方法工具包。在該工具包中，包含課程案例、操作指南和方法工具等規(guī)范性內(nèi)容，給出了教師可參考和學(xué)習(xí)的案例，為教師提供了清晰明確的教學(xué)支持。但工具包是否適合本土化的教學(xué)變革，仍有待于檢驗(yàn)。未來仍有必要去設(shè)計(jì)結(jié)合我國(guó)國(guó)情和學(xué)生發(fā)展的相關(guān)材料。

（三）DoPBL模式中教師培訓(xùn)研究

DoPBL教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)者是一線教師，在PBL活動(dòng)中需要教師融入設(shè)計(jì)思維，并將其運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐和對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)，但許多一線教學(xué)老師缺乏這一方面的前沿知識(shí)與能力。為此，組織教師接受PBL和設(shè)計(jì)思維相關(guān)主題的培訓(xùn)，顯得十分重要且迫切。針對(duì)教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)和開發(fā)培訓(xùn)課程和教學(xué)案例，以及資料素材，將有利于一線教師更好地理解DoPBL，這也是未來研究的方向之一。

（四）面向不同技術(shù)載體的DoPBL模式應(yīng)用研究

當(dāng)今，技術(shù)已經(jīng)融入到社會(huì)生活的方方面面，為了培養(yǎng)能夠適應(yīng)信息化時(shí)代的學(xué)生，以便其在未來能夠更好地融入社會(huì)，必須在學(xué)校教學(xué)中幫助學(xué)生學(xué)會(huì)使用技術(shù)，并能夠正確運(yùn)用技術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生成為合格的數(shù)字公民。此外，在STEM/STEAM教育、創(chuàng)客教育和PBL教育中，技術(shù)的支持，能夠幫助學(xué)生更好地完成作品的制作，通過技術(shù)獲得豐富的學(xué)習(xí)資料，但是由于技術(shù)的強(qiáng)大功能，也會(huì)使得學(xué)生過于依賴技術(shù)或造成技術(shù)濫用。因此，如何提供技術(shù)幫助，特別是前沿的新技術(shù)，如，3D/4D打印、虛擬現(xiàn)實(shí)和人工智能等技術(shù)，來展開DoPBL教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，仍需要我們不斷加以探索和開展實(shí)證研究。