教育的定義方式及評(píng)析

王衛(wèi)華

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410081）

教育的定義，其通俗表達(dá)是“教育是什么”，它是認(rèn)識(shí)、研究或?qū)嵺`教育的“第一道門檻”。[1]在眾多的教育定義中，分析教育定義方式將比定義內(nèi)容本身更為原本，[2]定義方式?jīng)Q定定義內(nèi)容。經(jīng)典的教育定義方式一般采用邏輯學(xué)的思路，即“屬+種差”的定義形式。例如，將教育定義為“一種有目的地培養(yǎng)人的活動(dòng)”，“活動(dòng)”是教育所歸類的“屬”，“有目的地培養(yǎng)人”是這個(gè)屬中教育與其他活動(dòng)的區(qū)別，也稱為“種差”。經(jīng)典定義方式保證了定義內(nèi)容的嚴(yán)密性和可靠性，但它并非適用于所有教育定義，且傳遞的信息量相對(duì)有限。[3]隨后，美國分析教育哲學(xué)家謝富勒提出了教育語言中的三種定義方式——描述性定義、規(guī)定性定義和綱領(lǐng)性定義，它們大大拓展了日常語言中對(duì)教育的陳述，也是目前較主流的教育定義形式。但這種分類框架與豐富的教育陳述相比，仍有其局限性，不能涵蓋所有關(guān)于教育的定義。[4]為此，本文擬從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論角度提出一套新的教育定義方式分類：教育的實(shí)在論定義方式和教育的現(xiàn)象學(xué)定義方式。它們不僅可以兼容謝富勒的分類，而且可以繼續(xù)拓展關(guān)于教育的不同理解和認(rèn)識(shí)，從而在更深層面上揭示各種教育定義背后的認(rèn)識(shí)理路。人文科學(xué)的發(fā)展總是用相對(duì)完善的觀點(diǎn)替代不太完善的觀點(diǎn)，并呈現(xiàn)出“迭代”發(fā)展的趨勢(shì)。

一、教育的實(shí)在論定義方式

（一）實(shí)在論的認(rèn)識(shí)視角

杜威認(rèn)為，哲學(xué)是教育最一般方面的理論。[5]350我們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)總是以一定的哲學(xué)思想為基礎(chǔ)，或者直接表現(xiàn)為該種哲學(xué)中的認(rèn)識(shí)論。哲學(xué)中的實(shí)在論一般主張，“在知覺、記憶以及抽象邏輯、數(shù)學(xué)思維和科學(xué)理論中的認(rèn)識(shí)的客體是存在的實(shí)體，具有脫離認(rèn)知的心靈而獨(dú)立存在的性質(zhì)”[6]。我們看見一棵樹，就認(rèn)為有一棵實(shí)體的樹在那兒；我們站在地面上，就以為腳下是堅(jiān)實(shí)的土地。樹和土地都不依賴于人的主觀認(rèn)識(shí)而獨(dú)立存在，我們的認(rèn)識(shí)目標(biāo)就是努力使認(rèn)識(shí)結(jié)果與作為實(shí)體的樹或土地相符。一旦達(dá)到目標(biāo)，我們就覺得獲得了對(duì)樹或土地的真理性認(rèn)識(shí)，因此，“符合性”成為判斷一種認(rèn)識(shí)正確與否的重要標(biāo)準(zhǔn)?？茖W(xué)世界和日常生活中的某些理論之所以有效，也是因?yàn)樗鼈兎狭藢?shí)體的性質(zhì)。我們掌握了這些理論，就等于把握了實(shí)體，或者說切中了所要認(rèn)識(shí)的對(duì)象本身。這些理論被認(rèn)為是對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象本質(zhì)的揭示，從這個(gè)意義上說，實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角肯定事物本質(zhì)的存在，獲得事物的本質(zhì)成為人們最理想的認(rèn)識(shí)結(jié)果。

隨著實(shí)在論的進(jìn)一步發(fā)展，出現(xiàn)了后實(shí)在論。后實(shí)在論并不否認(rèn)實(shí)體的存在，只是強(qiáng)調(diào)人們不能認(rèn)識(shí)實(shí)體。康德將世界分為現(xiàn)象和自在之物兩部分?，F(xiàn)象是指經(jīng)由感官呈現(xiàn)給人的對(duì)象，相當(dāng)于感覺材料，如世界萬物的形狀、重量、色彩、狀態(tài)等；自在之物也稱為物自體或物自身，是指提供感覺材料的物體本身，相當(dāng)于實(shí)體。在康德看來，我們對(duì)所有自在之物的認(rèn)識(shí)，只不過是感官形成的各種“像”，并不是自在之物本身?！皩?duì)于物自身我們無法避免自己的無知，一切我們可以在理論上認(rèn)識(shí)的東西都限制在單純現(xiàn)象的范圍內(nèi)?！盵7]22我們的認(rèn)識(shí)結(jié)果只能發(fā)生在現(xiàn)象界，也就是感官（包括利用工具形成的感官延伸）所及范圍之內(nèi)?！坝谑俏覀冴P(guān)于作為自在之物本身的任何對(duì)象不可能有什么知識(shí)，而只有當(dāng)它是感性直觀的對(duì)象，也就是作為現(xiàn)象時(shí)，才能有知識(shí)?！盵7]20這就是康德著名的可知論與不可知論——可知的是現(xiàn)象界，不可知的物自體則是信仰停留的地方。后實(shí)在論的直接表現(xiàn)是認(rèn)識(shí)中的建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義或批判主義。它們的共同觀點(diǎn)是：認(rèn)識(shí)可以無限趨近于實(shí)體，但永遠(yuǎn)無法通達(dá)它。既然無法通達(dá)，我們也不能獲得關(guān)于該實(shí)體的真理性認(rèn)識(shí)——本質(zhì)，從這個(gè)意義上說，后實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角否定事物本質(zhì)的存在，人們的認(rèn)識(shí)只是為了不斷接近一個(gè)遙遠(yuǎn)或并不存在的本質(zhì)。

（二）實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角中的教育

實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角中的教育是給它下描述性定義，[8]17即把教育當(dāng)作一個(gè)客觀的實(shí)體，定義的內(nèi)容就是對(duì)這個(gè)實(shí)體進(jìn)行描述，并且總是力求與它相符。如果這個(gè)描述被認(rèn)為準(zhǔn)確，這個(gè)定義就成為關(guān)于教育的真理性認(rèn)識(shí)，或者說反映了教育的本質(zhì)。例如，《中國大百科全書·教育卷》指出：“從廣義上說，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能、影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育?！盵9]《教育大辭典》指出：“教育是傳遞社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)并培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。通常認(rèn)為：廣義的教育，泛指影響人們知識(shí)、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動(dòng)?！盵10]《美國教育百科全書》認(rèn)為：“作為一種活動(dòng)或過程，教育可能是正式的或非正式的，私人的或公共的，個(gè)人的或社會(huì)的，但是它總是用一定的方法培養(yǎng)各種傾向，如能力、技能、知識(shí)、信仰、態(tài)度、價(jià)值及其品格特征?！盵11]63《美利堅(jiān)百科全書》認(rèn)為：“從最廣泛的意義說來，教育就是個(gè)人獲得知識(shí)或見解的過程，就是個(gè)人的觀點(diǎn)或技藝得到提高的過程?！盵11]63教育的描述性定義大多出現(xiàn)在詞典中，它所解釋的教育符合大多數(shù)人的日常觀念，它只與作為客體的教育本身發(fā)生直接關(guān)系，定義中沒有或少有定義者的主觀認(rèn)識(shí)。

后實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角中的教育是給它下規(guī)定性定義或綱領(lǐng)性定義。[8]15首先說關(guān)于教育的規(guī)定性定義，即不管“教育”本身是什么內(nèi)涵，我們規(guī)定它在一定語境中具有某種含義，并在論述中前后保持一致。后實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角因?yàn)榉裾J(rèn)教育本質(zhì)的存在，實(shí)際上也可以理解為脫離了教育本質(zhì)的約束，定義者可以“任意”建構(gòu)關(guān)于教育的定義，只要符合一定的邏輯或自圓其說即可。例如：“建國軍民，教學(xué)為先”中的“教學(xué)”一詞可以理解為“教育”，這是作者的規(guī)定；在“教學(xué)相長(zhǎng)”中“教學(xué)”又被定義為教和學(xué)兩種具體的活動(dòng)。1997年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》，它認(rèn)為教育是能夠?qū)е聦W(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的有組織的、持續(xù)的交流。[12]在這個(gè)定義中，定義者規(guī)定了四個(gè)關(guān)鍵詞的內(nèi)涵。（1）交流：兩個(gè)或多個(gè)人之間涉及信息傳遞的一種關(guān)系，可以是口頭的或書面的、直接的（面對(duì)面）或間接的（遠(yuǎn)程），還可以包含多種多樣的途徑和媒體。（2）學(xué)習(xí)：在行為、信息、知識(shí)、理解力、態(tài)度、價(jià)值觀或技能方面的任何改善。（3）有組織的：按照顯性的或隱性的目標(biāo)設(shè)計(jì)一種模式或一個(gè)系列。這意味著必須有一個(gè)提供方，可以提供用于有組織地交流的學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)方法，包括個(gè)人和團(tuán)體。一般而言，典型的提供方較擅長(zhǎng)組織交流或提供知識(shí)和技能，并有關(guān)于什么能導(dǎo)致學(xué)習(xí)的正確觀念。（4）持續(xù)的：意味著學(xué)習(xí)經(jīng)歷具有延續(xù)性和連續(xù)性兩個(gè)要素。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的標(biāo)準(zhǔn)，只有符合這四種特征的行為才是教育。

關(guān)于教育的綱領(lǐng)性定義是指對(duì)教育的認(rèn)識(shí)一般與某種假設(shè)的行動(dòng)原則有關(guān)，它或明或暗地包括了“應(yīng)當(dāng)怎樣”的成分，它試圖告訴人們理想的教育應(yīng)該是個(gè)什么樣子。例如，康德認(rèn)為人是唯一必須接受教育的被造物?！叭酥挥型ㄟ^教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是?！盵13]康德沒有直接給教育下定義，但這句話明顯表達(dá)了他對(duì)教育的認(rèn)識(shí)——教育應(yīng)該是使人成為人的某種東西或力量。赫爾巴特通過界定教育學(xué)來說明他對(duì)教育的看法：“教育學(xué)作為一門科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途徑、手段和障礙?！盵14]他想強(qiáng)調(diào)：教育的目的應(yīng)當(dāng)從實(shí)踐哲學(xué)中尋找依據(jù)，教育的途徑、手段和障礙則應(yīng)依靠心理學(xué)知識(shí)。涂爾干認(rèn)為：“教育是年長(zhǎng)的一代對(duì)尚未為社會(huì)生活做好準(zhǔn)備的一代所施加的影響。教育的目的就是在兒童身上喚起和培養(yǎng)一定數(shù)量的身體、智識(shí)和道德狀態(tài)，以便適應(yīng)整個(gè)政治社會(huì)的要求，以及他將來注定所處的特定環(huán)境的要求?！盵15]涂爾干眼中的教育要喚起和培養(yǎng)兒童進(jìn)入某種狀態(tài)，這種狀態(tài)正好能適應(yīng)社會(huì)和環(huán)境的要求。這是涂爾干所期望的教育，或者說“好的”教育就應(yīng)該這樣做。教育的規(guī)定性定義和綱領(lǐng)性定義大多表現(xiàn)了定義者的主觀認(rèn)識(shí)，雖然它們以一個(gè)默認(rèn)的教育實(shí)體為對(duì)象或參照，但定義內(nèi)容比較靈活，能夠反映定義者的思想、觀點(diǎn)和主張，具有較大的闡述空間，因而目前也得到了廣泛運(yùn)用。

二、教育的現(xiàn)象學(xué)定義方式

（一）現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識(shí)視角

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)視角有時(shí)也稱為存在論認(rèn)識(shí)視角，它與實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角主要有兩點(diǎn)區(qū)別。第一，實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角，包括后實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角，都承認(rèn)實(shí)體的存在；現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)視角則對(duì)實(shí)體采取“懸置”態(tài)度，既不肯定它，也不否定它。第二，實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角，包括后實(shí)在論認(rèn)識(shí)視角，都把認(rèn)識(shí)對(duì)象當(dāng)作實(shí)體，是與主體相分離乃至對(duì)立的認(rèn)識(shí)客體；現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)視角則強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)過程中主、客體的統(tǒng)一。那它究竟是一種什么樣的認(rèn)識(shí)方式呢？

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)視角認(rèn)為，我們最真實(shí)的境地是身處世界之中，是在世界之中認(rèn)識(shí)世界，最直接的方式是與世界中的事物“打交道”。海德格爾說：“我們已經(jīng)表明了，最切近的交往方式并非一味地進(jìn)行知覺的認(rèn)識(shí)，而是操作著、使用著……”[16]88操作著、使用著就是打交道，海德格爾舉了使用錘子的例子來說明這種打交道的認(rèn)識(shí)方式?！按蚪坏酪幌蚴琼樳m于用具的，而唯有在打交道之際用具才能依其天然所是顯現(xiàn)出來。這樣的打交道，例如用錘子來錘，并不是把這個(gè)存在者當(dāng)成擺在那里的物進(jìn)行專題把握，這種使用也根本不曉得用具的結(jié)構(gòu)本身。錘不僅有著對(duì)錘子的用具特性的知，而且它還以最恰當(dāng)?shù)姆绞秸加兄@一用具……對(duì)錘子這物越少瞠目凝視，用它用得越起勁，對(duì)它的關(guān)系也就變得越源始，它也就越發(fā)昭然若揭地作為它所是的東西來照面，作為用具來照面?！盵16]90-91

我們?cè)谂c對(duì)象打交道的過程中，如果忘記了對(duì)象的存在，或者不必刻意打量它，對(duì)象已與我們?nèi)跒橐惑w，就像我們?cè)谑炀毜厥褂缅N子，這種狀態(tài)稱為上手。上手狀態(tài)是最能體現(xiàn)認(rèn)識(shí)對(duì)象的本真狀態(tài)?，F(xiàn)在，假設(shè)使用的不是錘子，而是鉗子，但鉗子所發(fā)揮的如果是錘子的功能，這時(shí)，它就是錘子。一個(gè)事物的某個(gè)功能發(fā)揮得越徹底，它也就越是這個(gè)功能上的事物。也就是說，事物的功能發(fā)揮程度決定其性質(zhì)，而不在于事先給它一個(gè)什么性質(zhì)的名號(hào)。存在主義的口號(hào)“存在先于本質(zhì)”，可以理解為認(rèn)識(shí)對(duì)象首先存在于活動(dòng)之中，存在于與我們打交道以發(fā)揮其功能的過程之中，這時(shí)，認(rèn)識(shí)對(duì)象才能如其所是地顯示自己，表達(dá)其性質(zhì)。事物要實(shí)現(xiàn)其功能，離不開人的參與；人也正好利用這個(gè)過程來認(rèn)識(shí)它，了解它的本性。所以，人身處于與事物相關(guān)的活動(dòng)之中，并通過打交道來認(rèn)識(shí)它，這就是現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識(shí)視角?！跋谥黧w與客體的僵硬對(duì)立，回到更為本源性的同一的世界是當(dāng)代反傳統(tǒng)形而上學(xué)兩大系統(tǒng)中現(xiàn)象學(xué)派的基本立場(chǎng)。”[17]

（二）現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)視角中的教育

教育存在于教育之中，正如聲音存在于發(fā)聲之中。要真正認(rèn)識(shí)教育，把握它的內(nèi)涵，就必須身處教育之中，通過與教育各要素打交道來認(rèn)識(shí)它，而不是從外面用審視的、打量的目光來看它。杜威是這種認(rèn)識(shí)視角的早期探索者，他所使用的“經(jīng)驗(yàn)”概念正是打交道的過程?！霸谥鲃?dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試——這個(gè)意義，用實(shí)驗(yàn)這個(gè)術(shù)語來表達(dá)就明顯了。在被動(dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。我們對(duì)于事物有所作為，然后它回過來對(duì)我們有所影響，這就是一種特殊的結(jié)合?！盵5]153打交道意味著既有主動(dòng)，又有被動(dòng)，我們是在參與中而不是旁觀中認(rèn)識(shí)教育，參與的過程可能引起我們經(jīng)驗(yàn)的變化。“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力?！盵5]87現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)視角中的教育可能包括三重內(nèi)涵。

1.教育是意識(shí)的交流

人是有意識(shí)的存在。人的意識(shí)一般具有兩個(gè)特點(diǎn)：其一，人的意識(shí)是流動(dòng)的。流動(dòng)意味著沒有中斷，沒有間隙，任何外在對(duì)象對(duì)它的介入，都不可能把這個(gè)流動(dòng)的意識(shí)打開一個(gè)缺口，活生生地塞進(jìn)去。[18]恰當(dāng)?shù)姆绞绞侨谌?，是在某個(gè)時(shí)刻與已有意識(shí)建立起聯(lián)系，在相互浸染中融為一體。其二，人的意識(shí)又是自由的。自由意味著不可能存在一個(gè)預(yù)先安排的軌道，它總是具有無限發(fā)展的可能。這會(huì)帶來意識(shí)不夠精確的特點(diǎn)，以至于任何外在理論都很難捕捉到它的全部身影。即使這樣，意識(shí)仍然是嚴(yán)格的、可規(guī)范的?！翱赡苄员M管是自由的，卻還是有法則的，并且是先天的、受束縛的，而且這種先天是可以科學(xué)地亦即明晰地被把握的和被規(guī)定的。”[19]意識(shí)的“被把握”“被規(guī)定”恰恰是在自由流動(dòng)中體現(xiàn)出來，這就是正常人的意識(shí)，自由而不狂亂。

教育是發(fā)生于人與人之間的活動(dòng)，即使有大量的機(jī)器、器物參與其中，那也不過是人的存在的延伸。所有教育都是通過教育者與受教育者的努力，以達(dá)到受教育者合理意識(shí)的形成或原有意識(shí)的改變，這一過程實(shí)際上就是意識(shí)的不斷交流。具體來說，意識(shí)的交流是指教育者與受教育者借助一定的教育中介所發(fā)生的雙向或多向的意識(shí)流動(dòng)。它既包括“進(jìn)”，也包括“出”，單獨(dú)一個(gè)方向的流動(dòng)并不是合理意義上的教育。所以，真正的教育總是表現(xiàn)為人與人之間的交往和互動(dòng)，中西方的教育先賢如孔子、蘇格拉底所采用的對(duì)話式教育或問答式教育都體現(xiàn)了教育的這種特征。

教育雖然可以表現(xiàn)為交往和互動(dòng)，其實(shí)質(zhì)仍是人意識(shí)的交流，它需要符合意識(shí)的兩個(gè)特點(diǎn)。從意識(shí)的流動(dòng)性上說，教育者直接灌輸與受教育者原有意識(shí)不相干的內(nèi)容是絕對(duì)不行的，灌輸?shù)膬?nèi)容因?yàn)椴荒苋谌胧芙逃咭延幸庾R(shí)之流中，它遲早會(huì)被忘記，起不到教育的應(yīng)有作用。正確的做法是，教育者應(yīng)設(shè)法使教育內(nèi)容與受教育者已有意識(shí)建立起聯(lián)系，這樣教育內(nèi)容才能順利地被受教育者內(nèi)化，成為他們的血脈。中國近代有“接知如接枝”的說法，現(xiàn)代建構(gòu)主義教育思想強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系等，這些觀點(diǎn)都說明了同一個(gè)道理。從意識(shí)的自由性上看，教育者不可能完全靠事先的教育理論去行事，受教育者也不會(huì)完全按教育者的指令來理解或?qū)W習(xí)，因?yàn)闆]有一個(gè)正常人的意識(shí)會(huì)刻板到按某種理論或指令去一絲不差地運(yùn)行。所以，范梅南說，教育是實(shí)踐的，它總是充滿了不確定性，教育理論和計(jì)劃并不能告訴“我”怎么去做，教育需要根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)的情景靈活地做出反應(yīng)。[20]50-64

2.教育是關(guān)系中的存在

教育首先存在于關(guān)系中。教育者、受教育者和教育中介在教育中彼此構(gòu)成一定的關(guān)系，離開這種關(guān)系，每一項(xiàng)都不能獨(dú)自承受教育中的已有之名。例如教育者，他只有在教育的關(guān)系中才是教育者，我們?cè)诮逃夥Q他為教師只是對(duì)他的一種尊稱，并不符合教師的原意，因?yàn)榻處熤挥性诮淌趯W(xué)生時(shí)才是教師。學(xué)生同樣如此，他在向教師學(xué)習(xí)時(shí)才是學(xué)生，離開這種情境，他就是與社會(huì)人一致的個(gè)體，他所具有的任何教育權(quán)利與義務(wù)只能存在于教育關(guān)系中，這是對(duì)一個(gè)學(xué)生身份屬性的規(guī)定。教育中介也不例外，課堂上使用的課本在課外僅僅是一本書，與其他書籍并沒有本質(zhì)區(qū)別。但不能否認(rèn)，很多時(shí)候我們?cè)诮逃P(guān)系之外仍沿用教育者、受教育者和教育中介的稱呼。這并不是為了給這三者貼上永久性的標(biāo)簽，也不是對(duì)他們當(dāng)下屬性的判定，而是為了讓這三者更好地履行他們各自在教育關(guān)系中的要求，以維護(hù)這種關(guān)系的約定特性，讓教育成其為教育。

作為關(guān)系中的存在，教育的另一個(gè)表現(xiàn)是未定型性。教育中的主體，無論是教育者還是受教育者，他們都是具有流動(dòng)意識(shí)的人。意識(shí)在流動(dòng)意味著兩者都在發(fā)展中，但這種流動(dòng)又不是單向活動(dòng)，它是多次反復(fù)的交流過程。當(dāng)你的意識(shí)為主體時(shí)，對(duì)方為客體；同時(shí)，你在對(duì)方的意識(shí)中呈現(xiàn)，這時(shí)你又變成了客體，對(duì)方為主體。你知覺到對(duì)方的意識(shí)表達(dá)，并結(jié)合自己的意識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，再把你的意識(shí)表達(dá)出來，對(duì)方也循著同樣的過程，這就是一個(gè)完整的交互主體的發(fā)生過程。教育者與受教育者在意識(shí)的不斷交流中構(gòu)成了作為教育中介的教育內(nèi)容。教育內(nèi)容同樣不是一個(gè)實(shí)體，一個(gè)獨(dú)立于教育者和受教育者之外的自在之物?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)方式要懸置把教育內(nèi)容當(dāng)作“絕對(duì)真理”等待人去認(rèn)識(shí)的想法，因?yàn)樗^的教育內(nèi)容本身在教育關(guān)系之外并不能稱為教育內(nèi)容。教育內(nèi)容是教育者與受教育者經(jīng)過交互主體的交流而逐漸生成的，它是師生雙方為之付出努力的一種積極建構(gòu)。從最精細(xì)的角度來說，教育內(nèi)容在教師與學(xué)生頭腦中的建構(gòu)并不完全相同。這也就解釋了為什么上同一堂課，不同的學(xué)生會(huì)有不同的理解，并且這種理解很可能與教師的初衷也不完全一樣。因此，教育的展開并不是以外在的“絕對(duì)真理”為目標(biāo)，而是以師生雙方各自的意識(shí)體驗(yàn)為依據(jù)，這種體驗(yàn)可以看作是教育內(nèi)容的另一種稱呼。

3.教育發(fā)生于體驗(yàn)

體驗(yàn)是人的一種基本心理活動(dòng)，是有明確指向內(nèi)容的意識(shí)——體驗(yàn)總要體驗(yàn)到某種東西——有時(shí)也被稱為意識(shí)體驗(yàn)。教育在一定意義上表現(xiàn)為教育者引導(dǎo)受教育者獲得理論之知，它日漸成為教育的主要形式。但理論之知的起點(diǎn)卻是體驗(yàn)之知，如果沒有相應(yīng)的體驗(yàn)，沒有相應(yīng)的關(guān)于教育內(nèi)容的直接經(jīng)驗(yàn)的喚醒，受教育者也很難獲得后續(xù)的理論之知?！拔覀兊囊磺兄R(shí)都從（直接）經(jīng)驗(yàn)開始，這是沒有任何懷疑的……我們沒有任何知識(shí)是先行于經(jīng)驗(yàn)的，一切知識(shí)都是從經(jīng)驗(yàn)開始的?！盵7]1現(xiàn)代教育理論一般認(rèn)為，受教育者理論之知或間接經(jīng)驗(yàn)的獲得是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。它容易讓人產(chǎn)生誤解，以為對(duì)于受教育者個(gè)人來說的間接經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于整個(gè)人類來說是直接經(jīng)驗(yàn)。其實(shí)，單從個(gè)體認(rèn)識(shí)的角度看，他的所有間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，也都要以他被喚醒的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，即個(gè)體的體驗(yàn)之知先于理論之知。

體驗(yàn)之知先于理論之知的“先于”是指一個(gè)事物是另一個(gè)事物的形成基礎(chǔ)和條件，或者說真正的教育起始于體驗(yàn)之知，而不是從概念、命題以及由它們組成的抽象理論開始的?！敖逃龑W(xué)不能從抽象的理論論文或分析中去尋找，而應(yīng)該在生活的世界中去尋找，在母親第一次凝視和擁抱新生兒時(shí)，在父親靜靜地注視孩子橫過大街時(shí)，在老師向?qū)W生眨眼睛對(duì)學(xué)生的工作表示贊賞時(shí)。”[20]42“生活的世界”在某種意義上就是體驗(yàn)的世界，“凝視”“擁抱”“注視”“眨眼睛”之時(shí)就是體驗(yàn)發(fā)生之時(shí)，它是教育開始的地方，也是教育發(fā)生的真正起點(diǎn)。

三、兩種教育定義方式評(píng)析

海德格爾認(rèn)為，事物有兩種呈現(xiàn)狀態(tài)——存在和存在者。[16]4-6存在是發(fā)生的、持續(xù)的、還未完成的狀態(tài)，它蘊(yùn)含著某種即將展開的趨勢(shì)；存在者是停止的、固化的、完成了的狀態(tài)，它便于被人考察巡視。相比較而言，存在比存在者更為原本，也更能體現(xiàn)該事物是其所是的特征?！按嬖诘哪承┬再|(zhì)超出了存在者的一切可能的關(guān)乎實(shí)事而可能歸類的規(guī)定性之外，超出一切存在者的特殊式樣之外，同時(shí)卻又是無論什么東西都必須具有的。”[16]18存在本身很難言說，因?yàn)橐坏┭哉f，我們所言說的存在馬上就變成了存在者?！按嬖诳偸悄撤N存在者的存在?！盵16]12這似乎是人們言說的天然局限。

教育的實(shí)在論定義方式相當(dāng)于把教育當(dāng)作一個(gè)存在者，一個(gè)已經(jīng)完成的實(shí)體。這時(shí)，認(rèn)識(shí)者對(duì)教育的認(rèn)識(shí)是“我對(duì)你”的認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)主體與客體相分離，“我”的認(rèn)識(shí)目標(biāo)是獲得某種理論，該理論與推理出來的實(shí)體相符合或相接近。這種認(rèn)識(shí)方式的優(yōu)點(diǎn)是主體可以充分打量、分析客體，從而獲得對(duì)教育整體或局部的精巧認(rèn)識(shí)；它除去了教育現(xiàn)場(chǎng)拖泥帶水的細(xì)枝末節(jié)，便于人們?cè)诩妬y的現(xiàn)實(shí)中進(jìn)行深刻反思或理論言說。

教育的現(xiàn)象學(xué)定義方式相當(dāng)于把教育當(dāng)作一個(gè)存在，它是一種發(fā)生狀態(tài)。這時(shí)，認(rèn)識(shí)者對(duì)教育的認(rèn)識(shí)是“我與你”的認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)主體與客體相融合，“我”要認(rèn)識(shí)與“你”打交道時(shí)的“你”。這種認(rèn)識(shí)方式的優(yōu)點(diǎn)是主體可以與客體融為一體，與客體一同發(fā)展，從而獲得對(duì)教育動(dòng)態(tài)的、生成性認(rèn)識(shí)；它便于啟發(fā)教育實(shí)踐工作者，因?yàn)檫€原了教育的真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)，所以容易得到他們的實(shí)踐認(rèn)同和內(nèi)心共鳴。

兩種教育定義方式的共同之處在于，都不能給教育下一個(gè)一勞永逸的“標(biāo)準(zhǔn)”定義。實(shí)在論定義方式雖然強(qiáng)調(diào)實(shí)在、實(shí)體，按理說它是固定不變的，但人們對(duì)它的描述或趨近卻表現(xiàn)出紛繁復(fù)雜的特點(diǎn)，似乎是“一千個(gè)讀者就會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”。例如，在我國教育定義的語境中，20世紀(jì)50年代教育被認(rèn)為是宣傳馬列主義毛澤東思想、社會(huì)主義理論的重要武器，教育事務(wù)歸口到宣傳部，教育被定義為上層建筑。60年代，學(xué)校成為無產(chǎn)階級(jí)與資產(chǎn)階級(jí)爭(zhēng)奪青少年一代的主陣地，教育又變?yōu)榱穗A段斗爭(zhēng)的工具?！拔母铩睍r(shí)期，大部分學(xué)校停辦，讀書無用論盛行，教育陷入沉寂。80年代，國家開始進(jìn)入以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的時(shí)期，教育又被視為生產(chǎn)力。隨后，面對(duì)教育的經(jīng)濟(jì)取向不斷加重，人們又把教育的本質(zhì)定義為培養(yǎng)人。直至今日，教育要培養(yǎng)全面發(fā)展的人得到了社會(huì)的共識(shí)。教育的實(shí)在論定義方式不能給教育下一個(gè)固定的定義，它的價(jià)值在于凝練和反映一定時(shí)期社會(huì)主流的價(jià)值取向，它是當(dāng)時(shí)社會(huì)時(shí)代精神的集中體現(xiàn)，有時(shí)甚至引領(lǐng)了那個(gè)時(shí)代。教育的現(xiàn)象學(xué)定義方式是定義者參與其中而生發(fā)出的對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，不可避免地帶有主觀性和個(gè)體性，因此，它同樣難以獲得普遍一致的公認(rèn)定義。但無數(shù)生活經(jīng)驗(yàn)告訴我們：一個(gè)人的經(jīng)歷、體驗(yàn)可能是他人的經(jīng)歷、體驗(yàn)，而他人的經(jīng)歷、體驗(yàn)也可能正好是我們自己的。這種對(duì)教育的共通感可以超越時(shí)空，超越具體的物理環(huán)境和條件，從某種意義上說，它比實(shí)在論定義方式所得到的教育定義更加穩(wěn)定。所以，教育的現(xiàn)象學(xué)定義方式的價(jià)值在于它以人之為人的情感、理智和體驗(yàn)為基礎(chǔ)，雖然斗轉(zhuǎn)星移，教育的形式、內(nèi)容和實(shí)現(xiàn)手段都在變化，但它所揭示的事同此理、人同此心的教育發(fā)生過程依舊如是，這也是我們對(duì)遙遠(yuǎn)的事物為什么能產(chǎn)生“移情”或“共鳴”的原因。

事實(shí)上，兩種教育定義方式有相互靠攏的趨勢(shì)。一方面，教育的實(shí)在論定義方式因?yàn)閺?qiáng)調(diào)主、客體的分離，強(qiáng)調(diào)描述教育的某種完成狀態(tài)，它脫離了教育的真實(shí)發(fā)生之境，總給人以隔靴搔癢、紙上談兵之感。在當(dāng)代主流哲學(xué)越來越主張主、客體相統(tǒng)一的大背景下，教育的實(shí)在論定義方式需要并正在向現(xiàn)象學(xué)定義方式發(fā)展。另一方面，教育的現(xiàn)象學(xué)定義方式雖然強(qiáng)調(diào)主、客體相融合，但在它實(shí)際言說教育時(shí)，兩者必然又要分開。因?yàn)榻逃坏┍谎哉f，所言說的教育即使是存在，也立即變成了存在者；而言說者為了更好地言說，也必然要求他與言說對(duì)象保持一定的距離，從而產(chǎn)生了主、客體的實(shí)際分離。

兩種教育定義方式既相互靠攏，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候又保持著各自的獨(dú)立性，這正是人們思維張力的表現(xiàn)。它旨在提醒人們認(rèn)識(shí)理想和認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)之間的差距，這種理智上的自知之明對(duì)認(rèn)識(shí)者非常重要。正如老子所講的“知其白，守其黑”，或者“道可道，非常道”，白與黑、道與常道總是牽引著人們形成某種認(rèn)識(shí)的平衡和張力。當(dāng)人們秉持教育定義的一端時(shí)，不至于狂妄地不知或否定教育定義的另一端，這可能是人們對(duì)教育較為合理的認(rèn)識(shí)態(tài)度。