緊扣閱讀教材 建構(gòu)質(zhì)疑能力

摘 要：文章剖析了閱讀課堂教與學(xué)活動中培養(yǎng)學(xué)生語文質(zhì)疑能力的導(dǎo)學(xué)策略，深入淺出地分析了如何立足閱讀教材特點，融合學(xué)生實際學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生多角度地研讀文本語言，從文本語言中尋找問題、提出問題和解決問題，樹立學(xué)生的問題意識，以及解決問題能力，從而有效地培養(yǎng)學(xué)生的語文質(zhì)疑能力。

關(guān)鍵詞：閱讀；教材；導(dǎo)學(xué)；質(zhì)疑

教師要深入領(lǐng)悟《語文課程標準》的教學(xué)目標，就是要培養(yǎng)學(xué)生的語文質(zhì)疑能力。學(xué)生的質(zhì)疑能力的形成，將有助于樹立問題意識，激發(fā)學(xué)生積極參與語文知識探究活動，并能以持續(xù)的探究熱情，自主參與解決問題的整個過程，掌握語文知識與學(xué)習(xí)技能。如何有效培養(yǎng)學(xué)生的語文質(zhì)疑能力？教師借助閱讀教材特點，深挖文本語言內(nèi)涵和表達形式，創(chuàng)設(shè)多角度、多層次的閱讀實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生研讀文本語言的過程中，學(xué)會質(zhì)疑、主動質(zhì)疑、積極思考與探索，實現(xiàn)解疑、釋疑的教學(xué)目標，建構(gòu)語文知識技能。

一、 先入課題導(dǎo)學(xué)，培養(yǎng)質(zhì)疑能力

課題就是課文題目，即題眼，也就是文章的中心，抓住文章的中心解讀，就會達到輻射整篇文章的研讀，實現(xiàn)整體快捷品悟文章的基本內(nèi)涵，從而領(lǐng)悟文章的中心思想。因此，教師可以利用課題，創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生根據(jù)課題進行質(zhì)疑，讓學(xué)生從課題中思考、剖析、討論，提出各種有利于學(xué)生進一步研讀文本語言內(nèi)涵的問題，使學(xué)生樹立參與閱讀的問題意識，并能在質(zhì)疑的過程中，準確地提出閱讀問題，這會激發(fā)學(xué)生閱讀文本的熱情，促使學(xué)生積極深入文本語言，對文本語言內(nèi)涵和表達形式反復(fù)研讀、探討與總結(jié)，凸顯以點帶面的作用，整體把握文本的中心內(nèi)涵。

例如，教學(xué)《山中訪友》時，新課伊始，教師出示課題后，讓學(xué)生初步熟悉課文基本內(nèi)容，然后提出：“大家看了課文題目后，可以提出哪些問題？”生1：“這篇課文主要講述了什么內(nèi)容？”生2：“作者到山中去干什么？”生3：“‘訪是什么意思？可以用‘訪組幾個詞語？”生4：“‘訪友是什么意思？作者到山中訪問哪些友人？”生5：“讀了課題后，大家猜猜看，作者拜訪的會是怎樣的一位朋友？”生6：“課文為什么以‘山中訪友為題？”教師及時肯定了學(xué)生的質(zhì)疑，把學(xué)生提出的閱讀問題梳理后，選擇性地列舉到多媒體屏幕上。教師以課題引導(dǎo)學(xué)生進行質(zhì)疑活動，讓學(xué)生整體把握課文基本內(nèi)容，促使學(xué)生能夠圍繞文章的中心內(nèi)涵進行解讀。又如，教學(xué)《桂林山水》時，學(xué)生在教師的激發(fā)下提問，生1：“課文為什么用這個為題？”生2：“課文是介紹哪里景色？主要抓住哪幾個景物進行介紹？”生3：“這些景物的特點各是什么？”生4：“桂林山、水的美在哪里？課文是怎樣描述桂林山水的？”生5：“課文運用了哪些修辭手法刻畫桂林山水之美？舉例說說?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生根據(jù)學(xué)生的質(zhì)疑，層層推進，深入解讀課文語言內(nèi)涵和表達形式。

二、 解讀詞句導(dǎo)學(xué)，培養(yǎng)質(zhì)疑能力

品悟文本語言內(nèi)涵和表達形式是閱讀課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)也是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力必要環(huán)節(jié)。教師要深入研究文本語言特點，緊扣重點詞句、語段、標點或空白處等，創(chuàng)設(shè)激疑的閱讀情境，激發(fā)學(xué)生迫切從文本中尋找問題、提出問題，引發(fā)學(xué)生在問題情境中多角度地解讀文本語言內(nèi)涵和表達形式，發(fā)散閱讀思維，閱讀情感與文本表達的情感相互共鳴，形成獨特、深刻的閱讀觀點，也進一步體會作者遣詞造句、布局謀篇的語言表達技巧。在層層推進的問題情境中，學(xué)生的質(zhì)疑能力獲得訓(xùn)練與生成，學(xué)會挖掘文本中的問題點，合理提出有利于解讀文本語言的閱讀問題，建構(gòu)文本知識體系，完善和發(fā)展文本閱讀能力。

例如，教學(xué)《白楊》時，教師引導(dǎo)學(xué)生研讀課文第1～3自然段的語句內(nèi)涵，創(chuàng)設(shè)了激疑的問題情境：“請大家認真朗讀課文這三個自然段，你們能從中提出什么問題？”學(xué)生朗讀課文后，進行獨立思考探究，生1：“‘茫茫指什么？在這里說明了什么？文中連用三個‘沒有，寫出了戈壁的什么特點？”生2：“‘渾黃一體點出戈壁的哪些特點？這里運用這個詞語有什么作用？”生3：“課文開頭段落為什么要描寫這么荒涼的大戈壁？”生4：“第2自然段是一個問句，它獨立成段，在文中起著什么作用？”學(xué)生緊扣文中的詞句研讀，尋找疑惑不解之處，從不同的解讀角度提出了各種閱讀思考問題，引發(fā)學(xué)生能夠進一步貼近課文語言內(nèi)涵和表達形式，進行深入地解讀與探究。研讀文中第12自然段的語句內(nèi)涵時，學(xué)生通讀并熟悉這一自然段的基本內(nèi)涵，在教師的激疑下，生5：“爸爸的表情發(fā)生了怎樣的變化？為什么？”生6：“爸爸說的這段話描述什么內(nèi)容？”生7：“‘不管……不管……總是……的句式有什么表達作用？”生8：“這一自然段主要講述了什么？”學(xué)生在問題情境中樹立了問題意識，深入課文語句研讀之中，努力尋找不能理解的閱讀問題，并能通過質(zhì)疑活動，深刻地解讀課文的中心內(nèi)涵，品悟了詞句表達特點，情感與課文、作者表達的情感相互共鳴、升華。

三、 插圖想象導(dǎo)學(xué)，培養(yǎng)質(zhì)疑能力

文本插圖是教材輔助閱讀載體，這個載體形象地表達了文本的中心內(nèi)涵，與文本語言描述的內(nèi)涵相一致，文本插圖也存在著文本語言描述的空白處。教師可以借助文本插圖，引導(dǎo)學(xué)生開展質(zhì)疑活動，讓學(xué)生結(jié)合文本語言描述，加上學(xué)生自身的閱讀想象，針對插圖的內(nèi)容，提出多樣化的閱讀問題，一方面可以通過質(zhì)疑、釋疑閱讀過程，深入解讀文本語言和插圖蘊含的中心內(nèi)涵；另一方面可以充分拓展學(xué)生的閱讀想象，有效地樹立學(xué)生的質(zhì)疑意識，讓學(xué)生學(xué)會從插圖中尋找閱讀問題，探尋解決閱讀問題的基本方法和途徑，訓(xùn)練學(xué)生如何運用語言構(gòu)筑閱讀問題的能力，使學(xué)生提出閱讀問題能夠緊扣插圖內(nèi)容和文章的中心，合理且準確地反映文本的思想內(nèi)涵。

例如，教學(xué)《橋》時，為了讓學(xué)生深刻把握文章的中心，教師借助課文插圖，引導(dǎo)學(xué)生進行質(zhì)疑。學(xué)生初步解讀課文基本內(nèi)涵，觀察屏幕上的插圖后，生1：“課文以‘橋為題目，插圖中應(yīng)該要有橋的內(nèi)容，為什么卻沒有呢？”生2：“課文中第一幅插圖描繪什么景象？結(jié)合插圖內(nèi)容，想象一下，當時山洪的來勢如何？文中運用哪些詞句進行描寫的？”生3：“課文哪幾個自然段描寫第一幅插圖的內(nèi)容？插圖中的哪些畫面，課文沒有運用語言進行描寫？為什么？”學(xué)生在教師的指導(dǎo)下對課文第2幅插圖內(nèi)容進行質(zhì)疑、解讀，生4：“此時，畫面是一幅怎樣的景象？情況危急嗎？”生5：“畫面上的那個老漢正在做什么？他為什么要揪住那個小伙子的衣領(lǐng)？”生6：“老漢和小伙子的神情怎樣？課文有沒有這方面的描寫？”生7：“文中描寫老漢的語言和小伙子回答十分簡短，你能推測畫面上老漢和小伙子以及鄉(xiāng)親們心里各是怎么想的？你能運用語言把他們的心理活動描述出來嗎？”生8：“課文語言描述和文中兩幅插圖內(nèi)容都沒有看到對‘橋的敘述，為什么？那么，課文要表達的中心——‘橋在哪兒？”學(xué)生通過觀察課文插圖，結(jié)合課文語言描述，提出了一系列合理、有效的閱讀問題，拓展了學(xué)生閱讀想象時空，發(fā)展了學(xué)生質(zhì)疑能力，深刻解讀了課文語言表達內(nèi)涵。

四、 品析結(jié)構(gòu)導(dǎo)學(xué)，培養(yǎng)質(zhì)疑能力

文章結(jié)構(gòu)層次、段落和篇章的安排，是作者運用語言表達中心和布局謀篇的技巧，是給讀者冗長、繁雜或雜亂無序的感覺，還是層次分明、簡要凸顯文章中心，讓人閱讀之后，有耳目一新、心曠神怡的感覺？教師要引導(dǎo)學(xué)生品析文本語言表達的結(jié)構(gòu)特點，通過分析作者的敘述順序、組織材料、語言運用等，從中尋找質(zhì)疑點，提出能解讀文本語言表達形式和中心內(nèi)涵的閱讀問題，進而進行釋疑活動，把握文本的主線，了解文本的結(jié)構(gòu)特點，領(lǐng)悟作者如何條理清楚、主次分明地進行表述文章內(nèi)容。這樣的質(zhì)疑活動，讓學(xué)生深入文本語言研讀之中，既讓學(xué)生從整體上把握文本語言表達，又讓學(xué)生訓(xùn)練和提升語用能力，進一步發(fā)展質(zhì)疑能力，使質(zhì)疑程度走向深刻性和廣泛性。

例如，教學(xué)《圓明園的毀滅》時，學(xué)生整體熟悉課文語言表達基本內(nèi)涵，教師引導(dǎo)學(xué)生縱向分析課文層次結(jié)構(gòu)、布局謀篇的特點，根據(jù)課文表達形式進行質(zhì)疑。生1：“這篇課文是按照什么順序進行敘述？”生2：“第1自然段主要講述了什么？在全文中起到什么作用？”生2：“文中第2、3、4自然段介紹了圓明園的什么特點？與最后一個自然段起到什么作用？”生3：“課文第4自然段開頭這句話‘圓明園不但……還……歷史文物在全文中起到什么作用？它是什么句式？是否點出文章的中心？”生4：“課文最后一句話是否照應(yīng)開頭，是否概括課文中心？”生5：“課文第3自然段采用的敘述順序是總分、總分總，還是方位變換進行介紹呢？”生6：“從課文介紹圓明園的輝煌歷史到毀滅的過程，作者運用的語言是否貼切？層次結(jié)構(gòu)安排是否嚴謹？你能舉例說說？”學(xué)生從課文結(jié)構(gòu)、語言運用等方面進行質(zhì)疑，可以有效地緊扣課文中心進行解讀，把握課文整體脈絡(luò)?？焖俚厥崂?、掌握課文的結(jié)構(gòu)特點。

教師要立足于文本教材的語言內(nèi)涵和表達形式，創(chuàng)設(shè)多樣化的質(zhì)疑活動情境，引導(dǎo)學(xué)生積極參與研讀文本語言，從多角度的閱讀活動中樹立學(xué)生閱讀問題意識，進而有效地培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。

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作者簡介：李志斌，福建省漳州市，平和縣金華小學(xué)。