歷史課程標(biāo)準(zhǔn)與國家認(rèn)同的建構(gòu)

張漢林 熊巧藝

[關(guān)鍵詞]歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，國家認(rèn)同，自我，他者

[中圖分類號]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B [文章編號]0457-6241（2019）03-0066-06

近代以來，歷史教育逐漸成為公民教育的重要組成部分，建構(gòu)國家認(rèn)同自然也就成為歷史教育的重要使命。歷史教育的方向與策略恰當(dāng)與否，直接關(guān)系到青少年對于國家的認(rèn)同。根據(jù)香港大學(xué)的調(diào)查，1997—2014年，香港人的國家認(rèn)同始終處于嚴(yán)重下滑狀態(tài)。①這種狀況與香港歷史教育的缺失不無關(guān)系。在香港，歷史課程（包括中國歷史）長期是選修課程，因而被嚴(yán)重弱化。1997年的初中中國歷史課程綱要這樣敘述：“教育署建議學(xué)校于中一至中三年級采用此課程綱要”。②2007年的高中歷史課程指引雖然明確意識到歷史教育可以“增加自己對國家、民族的認(rèn)同”，但同樣規(guī)定“高中中國歷史科是個人、社會及人文教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一個選修學(xué)科”。③歷史教育的缺失造成了國家認(rèn)同的缺失。所幸近年來，香港特別行政區(qū)已注意到這個問題，并計劃“在2018—2019學(xué)年落實(shí)將中國歷史在香港特區(qū)初中成為獨(dú)立必修科”。④由此可見，歷史教育之于國家認(rèn)同，茲事體大。需要進(jìn)一步說明的是，國家認(rèn)同不僅關(guān)乎本國史，同樣關(guān)乎世界史。本國史保存國民的集體記憶，凝聚共同的歷史經(jīng)驗(yàn)，鑄造繼往開來的文化傳統(tǒng)，自然于國家認(rèn)同不可或缺。但是，世界史在國家認(rèn)同的建構(gòu)中，同樣有其獨(dú)特的價值。這是因?yàn)椋呒醋晕?，國家認(rèn)同的建構(gòu)離不開他者。如果說本國史著[于塑造自我形象的話，那么，世界史則側(cè)重于塑造他者的形象。二者是建構(gòu)國家認(rèn)同戰(zhàn)略的一體兩面，共同塑造一個國家的形象。

歷史課程標(biāo)準(zhǔn)是世界各國、各地建構(gòu)國家認(rèn)同的重要文本，代表了官方意志和主流價值觀。在歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中，由于歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)國情的差異，各國采取了不同的國家認(rèn)同的建構(gòu)策略。本文選擇的三個樣本分別是英國、加拿大和德國，代表了三種類型。英國是世界上最早一批形成的近代意義上的民族國家，歷史悠久，文化輝煌;加拿大建國歷史較短，是由移民為主組成的國家，多種族、多文化;德國則由于對猶太人的大屠殺而成為歐洲乃至世界上“唯一不能為自己自豪的民族”。⑤通過對這三國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)國家認(rèn)同策略的探討，能發(fā)現(xiàn)建構(gòu)國家認(rèn)同的一般規(guī)律，以期“他山之石，可以攻玉”之效。

一、確定認(rèn)同的對象：我們是誰

欲建構(gòu)認(rèn)同感，首要的問題是確定“我們是誰”。亦即，認(rèn)同的前提是確立認(rèn)同的對象，國民應(yīng)該對哪個政治共同體表示忠誠。在當(dāng)今世界，經(jīng)濟(jì)全球化雖然發(fā)展迅速，但世界政治結(jié)構(gòu)仍以民族國家為基礎(chǔ)。因此，一般來講，各國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)均以國家為認(rèn)同對象，但也有例外。在一些國家，由于各種原因而沒有國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，其地方性的課程標(biāo)準(zhǔn)并非都以國家為認(rèn)同對象;而在另外一些國家，其歷史課程標(biāo)準(zhǔn)在構(gòu)建國家認(rèn)同的同時，也在構(gòu)建跨國別的認(rèn)同。

英國是單一制國家，其歷史課程標(biāo)準(zhǔn)所要確立的認(rèn)同對象就是國家。課標(biāo)規(guī)定，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史，首要目標(biāo)是“認(rèn)識和理解英倫三島的歷史（一部連貫的、以編年為序的、從古到今的本地史）”。①為此，英國課標(biāo)建構(gòu)了一套完整的英國史課程內(nèi)容體系。依據(jù)國家的發(fā)展歷程，英國史被劃分為五個階段：石器時代至1066年（上古時期的英國），1066—1509年（中世紀(jì)的英國），1509—1745年（近代早期的英國），1745—1901年（大英帝國的形成與鼎盛時期），1901年至今（當(dāng)代英國），體系完整，脈絡(luò)鮮明，延續(xù)性很強(qiáng)，仿佛英國自始便存在一樣。英國是一個多民族的國家，主要民族有英格蘭、蘇格蘭、威爾士、愛爾蘭。按照課標(biāo)的敘述，英倫三島的不列顛人、蘇格蘭人、盎格魯-撒克遜人、諾曼底人、愛爾蘭人先后匯入國家的發(fā)展脈絡(luò)中。通過這種敘事方式，英國課標(biāo)希望學(xué)生能夠超越自己所在的民族身份認(rèn)同，產(chǎn)生對國家的認(rèn)同。

加拿大是聯(lián)邦制國家，沒有國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，各省有權(quán)制定自己的課程標(biāo)準(zhǔn)。安大略和魁北克同為加拿大的省級政區(qū)，但在其歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中，二者認(rèn)同的對象卻存在顯著的差別。安大略和魁北克在歷史上分別是英國殖民地和法國殖民地，現(xiàn)在則分別為加拿大首都所在地和最大的法語區(qū)。安大略省歷史課標(biāo)認(rèn)為，歷史教育的目的是幫助學(xué)生“有能力去闡釋和分析加拿大的種種關(guān)于歷史以及當(dāng)前的問題、事件以及發(fā)展”。②在課程內(nèi)容的構(gòu)建上，安大略省歷史課標(biāo)以統(tǒng)一的加拿大的形成與發(fā)展為主線，將加拿大歷史分為1713—1800、1800—1850、1850—1890、1890—1914和1914年至今等五個階段。其中，1713—1800年為加拿大歷史的肇始，其主題為“新法蘭西和英屬北美：1753—1800”，③即將新法蘭西和英屬北美相提并論，視為加拿大歷史的共同起源。在具體細(xì)節(jié)上，安大略省課標(biāo)同樣是小心翼翼，避免出現(xiàn)厚此薄彼的現(xiàn)象，比如課標(biāo)提出的思考題中，總是將“在安大略省，原住民和英國王軍是什么關(guān)系？”與“加拿大魁北克省的法國殖民者和支持者之間的關(guān)系是怎么樣的？”④等類似問題并列討論。安大略省歷史課程標(biāo)準(zhǔn)對歷史上的英法殖民者一視同仁，均視為“自我”的祖先。這是旨在申明法英兩國的殖民歷史共同導(dǎo)致加拿大成為“兩國的產(chǎn)物”。通過強(qiáng)調(diào)兩個建國民族共同的歷史責(zé)任，安大略省課程標(biāo)準(zhǔn)試圖推動法裔人群回歸“加拿大人”身份。與之相反，魁北克省歷史課程標(biāo)準(zhǔn)并不強(qiáng)調(diào)“加拿大人”的身份，而是突出其自己的魁北克人的身份。魁北克省歷史課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，歷史教育是為了促進(jìn)學(xué)生“對魁北克社會面臨的問題產(chǎn)生興趣”。⑤在魁北克，學(xué)生在7～8年級學(xué)習(xí)世界史，9～10年級學(xué)習(xí)魁北克史，11年級學(xué)習(xí)20世紀(jì)史。亦即，魁北克的學(xué)生并不需要學(xué)習(xí)完整的、獨(dú)立的加拿大史。只有與魁北克相關(guān)的加拿大史，才會出現(xiàn)在魁北克的課標(biāo)中。通過這樣的敘事框架，魁北克省歷史課標(biāo)將認(rèn)同的對象鎖定為魁北克，而非加拿大。

德國也是聯(lián)邦制國家，同樣沒有國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)。但與加拿大魁北克不同的是，德國各州的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，不僅沒有將認(rèn)同對象局限在本州，相反將認(rèn)同對象由國家擴(kuò)展至整個歐洲。巴伐利亞州歷史課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，歷史課程旨在養(yǎng)成學(xué)生“一視同仁地認(rèn)同各地區(qū)和各民族固有價值的歐洲意識”。⑥為達(dá)成此目的，德國各州歷史課程標(biāo)準(zhǔn)在建構(gòu)課程內(nèi)容體系上煞費(fèi)苦心。與多數(shù)國家區(qū)分世界史和本國史不同的是，德國各州歷史課程標(biāo)準(zhǔn)往往將本國史和世界史融合在一起。北威州歷史課程標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)了7個內(nèi)容領(lǐng)域，分別是世界歷史視角中對于異質(zhì)存在的經(jīng)驗(yàn);伊斯蘭教世界-基督教世界;歷史視角中的人權(quán);進(jìn)步與危機(jī)中的現(xiàn)代工業(yè)社會;納粹時期;19～20世紀(jì)的民族主義、民族國家和德意志認(rèn)同;近代以來開啟和平進(jìn)程的關(guān)鍵與和平的秩序。從其敘述框架來講，僅有兩個內(nèi)容領(lǐng)域?qū)儆诩兇獾牡聡罚渌鍌€內(nèi)容領(lǐng)域則屬于與德國史密切相關(guān)的世界史（主要是歐洲史）。巴伐利亞州6～10年級的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，同樣沒有區(qū)分德國史和世界史，而是按照時間順序構(gòu)建世界通史的學(xué)習(xí)體系，“重點(diǎn)掌握德國史和歐洲史的線索”;①11～12年級采用專題案例的形式，學(xué)習(xí)地方歷史和地區(qū)歷史、20世紀(jì)的德國歷史、歐洲歷史和世界歷史。德國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)將德國史融入歐洲史，其用意在于凸顯德國在歐洲中，與歐洲各國命運(yùn)休戚與共，學(xué)生要養(yǎng)成“對于異質(zhì)的理解和視角轉(zhuǎn)換能力，從而能夠反思自身所處立場”;②要“理解歷史的身份認(rèn)同功能”，③認(rèn)識“歷史理解在何種程度上成為歐洲身份認(rèn)同的基礎(chǔ)”。④需要注意的是，德國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)歐洲認(rèn)同，但并不等于消解對德國的認(rèn)同，而是要建立對德國和歐洲的雙認(rèn)同。

二、構(gòu)筑認(rèn)同的基礎(chǔ)：族群、文化、制度

國家認(rèn)同并非無緣無故產(chǎn)生，要使一群素不相識、可能一輩子都沒有見面機(jī)會的人相信他們是一個政治共同體，得在他們身上找到共性。這些共性能讓他們彼此信任，為維護(hù)和建設(shè)這個政治共同體而付出努力乃至犧牲。亦即，國家認(rèn)同只有植根于某種基礎(chǔ)才能被建構(gòu)起來。從歷史經(jīng)驗(yàn)來看，世界各國各地的歷史課標(biāo)建構(gòu)國家認(rèn)同的基礎(chǔ)或是族群認(rèn)同，或是文化認(rèn)同，或是制度認(rèn)同。故此，“國家認(rèn)同乃可以（在概念上）化約成三個主要層面來討論——‘族群認(rèn)同，‘文化認(rèn)同與‘制度認(rèn)同。”⑤

由于20世紀(jì)中期以納粹德國和法西斯日本為代表的種族主義在世界范圍內(nèi)造成了深重的災(zāi)難，許多國家對種族主義保持著警惕，不敢將國家認(rèn)同建立在族群認(rèn)同的基礎(chǔ)上。但對于那些未遭受種族主義之害的國家或地區(qū)，它們建構(gòu)認(rèn)同的主要方式仍然是族群認(rèn)同，魁北克省的歷史課標(biāo)就是如此。該省課標(biāo)著力建構(gòu)的不是加拿大國家認(rèn)同，而是魁北克民族認(rèn)同?？笨苏n標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)魁北克的特殊性，認(rèn)為魁北克人是法國移民的后裔，“作為法國殖民地的150年里，這個社會形成的與語言、文化、地區(qū)組織有關(guān)的原始特征，在今天仍舊存在”。⑥魁北克的課標(biāo)將魁北克的歷史描述成魁北克人為保持其種族及文化（主要體現(xiàn)在法語及法國式的法律和習(xí)俗）的獨(dú)立而不懈斗爭的歷程——最初，新法蘭西的大多數(shù)居民是法國移民的子孫，他們使用法語，遵行法國習(xí)俗和法律;英國政府征服新法蘭西后，將其變成英國殖民地，在政治上排斥法裔加拿大人，引起法裔加拿大人的反抗，他們要求更多的權(quán)力;在加拿大民主化的進(jìn)程中，法裔加拿大人推動了議會民主制的真正實(shí)現(xiàn)，但是英語卻成為議會唯一的官方語言;經(jīng)過寂靜革命，魁北克得到快速發(fā)展，法語企業(yè)家取得進(jìn)展，魁北克人在世界（而非加拿大）面前樹立了成功的形象，《法語憲章》獲得通過。當(dāng)然，魁北克的族群認(rèn)同與種族主義存在本質(zhì)的差異，它雖然對加拿大的英語社區(qū)漠不關(guān)心，但并沒有太多的敵意。此外，雖然一些魁北克人主張從加拿大獨(dú)立出來成立一個講法語的民族國家，但更多的人還是主張留在加拿大聯(lián)邦內(nèi)（1995年魁北克獨(dú)立公投失敗證明了這一點(diǎn)）。他們認(rèn)為“自己的民族是魁北克，但國家仍然是加拿大”，⑦其訴求是政治個性和自決權(quán)利，而非分裂與獨(dú)立。

英國歷史課標(biāo)則將國家認(rèn)同建立在文化認(rèn)同的基礎(chǔ)上。與德國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)形成鮮明對比的是，英國國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的主體部分是英國史，世界史只是點(diǎn)綴。眾所周知，古希臘和古羅馬是西方文明的最早來源，其地位不可謂不重要。但是，依據(jù)英國課標(biāo)，學(xué)生可以不學(xué)習(xí)古希臘的歷史，古羅馬歷史雖有所涉及，卻并不系統(tǒng)，而且重點(diǎn)是愷撒入侵造成不列顛島的羅馬化，而非古羅馬的輝煌成就。古希臘和古羅馬都遭受冷遇，遑論其他文明。通過歷史學(xué)習(xí)，學(xué)生既要理解“英國如何影響世界”，也要理解英國“如何被世界影響”。①但是，如果說德國課標(biāo)是將“世界如何影響德國”放在首位，英國課標(biāo)則是將“英國怎樣影響世界”②放在首位。在課程標(biāo)準(zhǔn)所列舉的13名“過去對國家和世界做出貢獻(xiàn)的重要個人”中，英國人多達(dá)9名，歐洲人和美國人則分別為2名。課標(biāo)對英國古代史上的文化遺產(chǎn)如數(shù)家珍，靡不網(wǎng)羅，如斯卡拉布雷、巨石陣、哈德良長城、凱爾文特村遺址、坎特伯雷大教堂、約納和林迪斯圣島。課標(biāo)還著意突出近現(xiàn)代英國對人類的貢獻(xiàn)，如大憲章、議會、英國的啟蒙運(yùn)動、17世紀(jì)的思想家、科學(xué)家，以及英國皇家學(xué)會、英國作為第一個工業(yè)國家、大英帝國的發(fā)展、達(dá)爾文的物種起源、丘吉爾的戰(zhàn)時領(lǐng)導(dǎo)、建立福利國家，等等。凡此種種，都旨在塑造一個“歷史悠久、文化燦爛、具有世界影響力”的英國形象，使學(xué)生油然而生自豪感，進(jìn)而產(chǎn)生認(rèn)同感。

德國人鑒于歷史上種族主義的危害，對種族主義持有高度的警惕。在歷史上，德國一方面對世界造成了深重災(zāi)難，一方面也對人類文明做出了巨大貢獻(xiàn)。但是，在德國課標(biāo)中，少有對本國輝煌文化的描述。以啟蒙運(yùn)動為例，巴伐利亞州課標(biāo)列舉了四位思想家——英國人洛克、德國人康德、法國人孟德斯鳩和盧梭，德國人僅占1/4，與英國強(qiáng)調(diào)本國的霍布斯、洛克、牛頓等人形成了鮮明對比。不僅如此，德國課標(biāo)還對歷史上的種族主義錯誤念念不忘。北威州課標(biāo)中的7個內(nèi)容領(lǐng)域只有2個屬于純粹的德國史，而這2個全都是德國歷史上的負(fù)面遺產(chǎn)——納粹統(tǒng)治和民族主義。在巴伐利亞州，學(xué)生在9年級要花17～22課時來學(xué)習(xí)納粹統(tǒng)治，理解“納粹主義意識形態(tài)的反人類特征”;③在11年級要再用8課時來學(xué)習(xí)納粹時期德國人與大屠殺的關(guān)系，認(rèn)識個人對于大屠殺的責(zé)任。通過這種歷史教育，德國人無法為自己的種族或文化感到自豪。既然種族和文化都不足以成為國家認(rèn)同的基礎(chǔ)，那么，德國人的國家認(rèn)同從何而來呢？德國走的是另外一條國家認(rèn)同的建構(gòu)之路。德國人認(rèn)為，歷史教育不是要培養(yǎng)學(xué)生狂熱的愛國情懷，更不是盲目地?zé)釔鄣乱庵久褡?，而是要理性地認(rèn)同德國在二戰(zhàn)后形成的自由民主的憲政體制。北威州課標(biāo)認(rèn)為，社會科學(xué)類專業(yè)的使命在于“加強(qiáng)學(xué)生對民主憲政體制的理解”，④歷史教育的使命在于培養(yǎng)學(xué)生“積極地參與和塑造我們的民主體制”的意識與能力。⑤巴伐利亞州課標(biāo)認(rèn)為，歷史教育要幫助學(xué)生掌握“關(guān)于民主體制形成、機(jī)遇和局限的知識”，抵制各種形式的極端政治傾向，認(rèn)同德國的自由民主體制。⑥也就是說，德國的國家認(rèn)同建立在制度認(rèn)同的基礎(chǔ)上。為達(dá)此目的，德國學(xué)生要深刻剖析與反思以納粹主義為代表的種族主義的危害，要反省魏瑪民主制度走向崩潰的原因，要總結(jié)二戰(zhàn)后聯(lián)邦德國走向民主憲政的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。這種制度認(rèn)同，被德國學(xué)者揚(yáng)-維爾納·米勒概括為“憲政愛國主義”，即“政治忠誠應(yīng)當(dāng)被納入一套自由民主憲政的規(guī)范、價值以及……程序當(dāng)中”。⑦這是一種新的國家認(rèn)同，有別于傳統(tǒng)的基于種族的國家認(rèn)同或基于文化的國家認(rèn)同，是德國在歷經(jīng)納粹浩劫之后的開辟出來的新路。

三、貫徹認(rèn)同的法則：他者即自我

建構(gòu)國家認(rèn)同，其基本法則在于正確地處理自我和他者的關(guān)系。對于“自我”而言，“他者”是不可或缺的。當(dāng)我們在言說“自我”的時候，“他者”已經(jīng)在場。沒有“他者”，“自我”也就不復(fù)存在。故此，自我是通過他者來定義自己的，二者是互為“鏡像”的關(guān)系。對自我的認(rèn)識，是源于對他者特性的界定;反過來，對他者的認(rèn)識，是源于對自我特性的界定。在國家認(rèn)同的建構(gòu)中，選擇誰做他者、塑造他者何種形象，便顯得非常重要。正如薩義德所言：“每一文化的發(fā)展和維護(hù)都需要一種與其相異質(zhì)并且與其相競爭的另一個自我的存在。自我身份的建構(gòu)……牽涉到與自己相反的‘他者身份的建構(gòu)，而且總是牽涉到對與‘我們不同的特質(zhì)的不斷闡釋和再闡釋。每一個時代和社會都重新創(chuàng)造自己的‘他者?！雹?/p>

英國選擇的“他者”是歐陸。這是因?yàn)?，無論是歷史還是現(xiàn)實(shí)，英國都與歐陸有著千絲萬縷的聯(lián)系;但英國孤懸海外，并不愿與歐陸太過親近，而寧愿保持一定的距離，以便維持均勢。故此，對于英國來說，歐陸是一個合適的“他者”。這是一個怎樣的他者呢？在英國課標(biāo)中，相對于英國豐富而卓越的文明成就，歐陸這個“他者”則遜色得多。除了文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動②外，涉及歐陸的內(nèi)容基本上是戰(zhàn)亂與事端，如尤利烏斯·愷撒入侵、維京人的襲擊和侵略、諾曼征服、十字軍東征、法國大革命、一戰(zhàn)、經(jīng)濟(jì)大蕭條和獨(dú)裁者的崛起、二戰(zhàn)，沖突、戰(zhàn)爭與征服輪番登場。由此不難推測，英國課標(biāo)在暗示，應(yīng)與他者保持一定的距離。經(jīng)過自我與他者的對比，英國在歷史上的形象越發(fā)高大，由此也凸顯了自身在歷史文化上的特性與優(yōu)勢，使民眾對本國的歷史文化產(chǎn)生自豪感與歸屬感，從而強(qiáng)化國家認(rèn)同。英國之所以如此，是因?yàn)槠湓跉v史上的確一度輝煌過，但是，二戰(zhàn)后英國世界地位的衰落成為無可挽回的事實(shí)。為重新樹立英國作為世界大國的自信，英國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)通過對相關(guān)歷史事實(shí)的精心選擇，塑造出形象分明的“自我”與“他者”，服務(wù)于學(xué)生對本國的認(rèn)同。

魁北克歷史課標(biāo)非常自覺地認(rèn)識到，“個體是通過與他人的關(guān)系來定義自己的”。③為達(dá)到定義自己的目的，就要精心選擇“他者”。加拿大是個典型的移民國家，多民族、多語言、多文化，除了法國移民后裔外，還有英國移民后裔、原住民以及來自世界各地的其他移民及其后裔?？笨苏n標(biāo)所確定的歷史上最重要的“他者”，不是原住民，也不是來自世界其他地方的移民，而是英國移民及其殖民當(dāng)局。魁北克省課程標(biāo)準(zhǔn)這樣描述英國殖民當(dāng)局對魁北克的統(tǒng)治：“在北美，殖民地沖突早在1754年就爆發(fā)了，那是征服之戰(zhàn)……法國統(tǒng)治150年后，新法蘭西變成了英國殖民地，加拿大人不得不適應(yīng)這種帝國轉(zhuǎn)讓?！雹苡苏碱I(lǐng)魁北克后，在當(dāng)?shù)赝菩小坝拿袷路ê托淌路ā?，一些英國人還試圖“在司法部門禁止使用法語、法國習(xí)俗和法律”。⑤與之相反，原住民并不是他者，而是自我。魁北克省課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了原住民對新法蘭西社區(qū)的幫助，以及新法蘭西社區(qū)獨(dú)特的“原始特征”。⑥如此一來，原住民與法國移民后裔便同歸于“自我”之列。這種建構(gòu)策略，是與魁北克的現(xiàn)實(shí)困境分不開的。在魁北克人以種族和文化的特殊性為由，要求獲得高度自治權(quán)乃至脫離加拿大之時，原住民訴諸同樣的理由，要求從魁北克省獲得高度自治乃至脫離出去。這就迫使魁北克課標(biāo)不得不想方設(shè)法地將原住民納入自我的范疇。當(dāng)然，同樣需要指出的是，魁北克課標(biāo)雖然對歷史上的英國殖民政府不乏微詞，甚至大聲指責(zé)，但對于獨(dú)立后的加拿大政府卻十分克制，在課標(biāo)中雖然沒有太多的敘述，但也并沒有指責(zé)其過錯，進(jìn)而將其作為“他者”進(jìn)行排斥。這與魁北克人追求政治個性和自決權(quán)利而非分裂與獨(dú)立的主流意見是吻合的。

不同于英國和加拿大，德國的歷史課標(biāo)中的“他者”并非來自某個不同的種族或某些與之?dāng)硨Φ恼螌?shí)體，而是歷史上曾經(jīng)進(jìn)行種族屠殺的納粹德國，以及一切民主制度的敵人。由于二戰(zhàn)后德國的戰(zhàn)爭負(fù)罪感，以及歐洲一體化的發(fā)展，憲政愛國主義對于德國歷史教育產(chǎn)生了深刻的影響。憲政愛國主義帶有強(qiáng)烈“記憶”（“對大屠殺和納粹歷史的自我批判式的回顧”）和“戰(zhàn)斗性”（與一切民主的敵人斗爭）①色彩，這也體現(xiàn)在德國各州的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中。北威州歷史課標(biāo)的七個內(nèi)容領(lǐng)域，關(guān)鍵詞是“人權(quán)”“自由”“民主”與“多元化”。前兩個內(nèi)容領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)的是對異質(zhì)存在的同情理解和對多元文化的尊重。接下來四個內(nèi)容領(lǐng)域，學(xué)生要系統(tǒng)了解近代以來人權(quán)、自由與民主在歐洲（含德國）所面臨的挑戰(zhàn)與危機(jī)，特別要深刻反省納粹統(tǒng)治的教訓(xùn)，并對排外的民族主義情緒進(jìn)行解構(gòu)。最后一個領(lǐng)域則旨在幫助學(xué)生了解民主與和平在當(dāng)下甚至未來所面對的問題。在巴伐利亞州歷史課標(biāo)中，我們同樣能看到類似方式，感受到基于民主制度的共同體情感。在八年級，學(xué)生學(xué)習(xí)從啟蒙時代到一戰(zhàn)的歷史，目的是“認(rèn)識民主體制的孕育階段，了解民主探索道路上的阻礙和挫折”;②在九年級，學(xué)生要學(xué)習(xí)“魏瑪共和國的民主制度和納粹政權(quán)的暴力統(tǒng)治下歐洲民主制度的危機(jī)”;③在11年級，學(xué)生要以“民主與獨(dú)裁”為主題，進(jìn)行半學(xué)期的德國史學(xué)習(xí)。如此，德國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)將以納粹德國為代表的一切人權(quán)、自由、民主的破壞者設(shè)定為“他者”，成為自我的“消極對照”，在建構(gòu)歐洲層面的身份認(rèn)同的同時，幫助當(dāng)今的德國樹立起嶄新的“自我”形象——人權(quán)、自由與民主的拱衛(wèi)者，多元文化與和平秩序的守望者，進(jìn)而讓學(xué)生產(chǎn)生對國家的認(rèn)同。

四、對我國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的啟示

由上可知，世界各國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)無不自覺地以建構(gòu)某種認(rèn)同為己任。在建構(gòu)的過程中，它們集中關(guān)注認(rèn)同的對象、基礎(chǔ)和法則這三個基本問題。由此，我們可以得到以下啟示：

第一，基于歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)需要，構(gòu)筑牢固的認(rèn)同基礎(chǔ)。族群、文化、制度是建構(gòu)認(rèn)同的三大要素，不同的國家依據(jù)自身情況，選擇其中的一種或多種因素作為認(rèn)同的基礎(chǔ)，如魁北克、英國和德國分別訴諸族群、文化、制度。我國的國情是歷史悠久，文化燦爛，地域廣博，民族眾多，且形成了中華民族多元一體的格局，這就決定了我們在建構(gòu)國家認(rèn)同時，要綜合考慮族群、文化、制度等多種因素。

第二，在搭建歷史課程結(jié)構(gòu)時，要妥善處理好兩對關(guān)系。一是本國史和世界史的關(guān)系（分立還是綜合）。敘述一部獨(dú)立的、系統(tǒng)的、連貫的（而非斷裂的）本國史，是建構(gòu)國家認(rèn)同的通常手段。此外，將本國史融入世界史中，并非必然會削弱國家認(rèn)同;相反，如果處理得當(dāng)，能在獲得國家認(rèn)同之外，收獲國際理解，這在全球化的時代顯得尤為必要。二是地方史和國家史的關(guān)系。地方史與學(xué)生緊密相關(guān)，貼近學(xué)情，在世界各國各地的歷史課標(biāo)中均有一席之地。如果地方史在國家史框架內(nèi)進(jìn)行敘述，那就將促進(jìn)國家認(rèn)同;如果地方史另起一套敘述的框架，那就將削弱國家認(rèn)同。

第三，要選擇恰當(dāng)?shù)摹八摺?，慎重地塑造“他者”的形象。國家認(rèn)同離不開“他者”，“他者”定位得當(dāng)，能反襯出“自我”的特質(zhì);相反，“他者”定位失當(dāng)，“自我”形象不彰甚或走火入魔。但是，“他者”并不當(dāng)然就是其他的族群或政治實(shí)體，它也可以是本國歷史上的某種落后的價值觀或制度。此外，塑造“他者”并不等于矮化、丑化乃至憎惡“他者”。對于作為“他者”的反人類價值觀，自然要憎惡，具有“戰(zhàn)斗性”。對于一般的“他者”，在突出“自我”特質(zhì)的同時，并不一定要去貶低別人，否則就會滑向狹隘的、孤立的民族主義，英國脫歐事件也許就是一個例證。

* 本文為國家社科基金一般項(xiàng)目“國外歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中的國家認(rèn)同研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：17BSS042）階段性研究成果。

① 閆小駿：《香港治與亂：2047的政治想象》，北京：人民出版社，2016年，第9～10頁。

② 香港課程發(fā)展議會：《中學(xué)課程綱要中國歷史科》（中一至中三），香港：香港教育署，1997年，第1頁。

③ 課程發(fā)展議會與香港考試及評核局：《中國歷史課程及評估指引》（中四至中六），香港：香港特別行政區(qū)政府教育統(tǒng)籌局，2007年，第1頁。

④ 林鄭月娥：《在2018-2019學(xué)年落實(shí)中國歷史在香港初中成為獨(dú)立必修科》[EB/OL].http：//hm.people.com.cn/n1/2017/1011/c4

2272-29581056.html.2017-10-11.

⑤ 葉禮庭：《血緣與歸屬：探尋新民族主義之旅》，北京：中央編譯出版社，2017年，第119頁。

①⑥ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（下卷），北京：北京師范大學(xué)出版社，2017年，第1、81頁。

②③④⑤ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（上卷），北京：北京師范大學(xué)出版社，2017年，第384、365、373、522頁。

①②③④ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（下卷），第82、23、93、98頁。

⑤ 江宜樺：《自由主義、民族主義與國家認(rèn)同》，臺北：揚(yáng)智文化事業(yè)股份有限公司，1998年，第10頁。

⑥ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（上卷），第546頁。

⑦ 葉禮庭：《血緣與歸屬：探尋新民族主義之旅》，第205頁。

①②③④⑤⑥ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（下卷），第1、1、90、19、20、81頁。

⑦ [德]揚(yáng)-維爾納·米勒：《憲政愛國主義》，鄧曉菁譯，北京：商務(wù)印書館，2012年，第1～2頁。

① [美]愛德華·薩義德：《東方學(xué)》，王宇根譯，北京：三聯(lián)書店，1999年，第5頁。

② 啟蒙運(yùn)動的高潮是在十八世紀(jì)的法國，但英國課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的是十七世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動，亦即主要關(guān)注霍布斯、洛克、牛頓等人。

③④⑤⑥ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（下卷），第506、547、548、546頁。

① [德]揚(yáng)-維爾納·米勒：《憲政愛國主義》，鄧曉菁譯，第10頁。

②③ 趙亞夫、張漢林：《國外歷史課程評價》（下卷），第88、90頁。