基于高考考查的教材利用與整合

喬傳寧 李雪靈

[關鍵詞]歷史教材，高考試題，教材整合

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2019）03-0055-06

隨著新課程的推進，許多高中歷史教師對教學產生了很大的困惑。困惑的焦點主要集中在：歷史教科書是無用的嗎？為什么與高考試題有這么大的差距？具體說，就是如何利用與整合教材。作為教育教學的重要測量手段，高考無疑是教學改進與調整的一個指標。①因此，本文以歷年高考試題為切入點，探討高中歷史教材的整合問題。

一、高考歷史試題知識點在教材中的體現(xiàn)

高考歷史試題命制以教材中的歷史知識體系為基本依據(jù)，這一點是毋庸置疑的。但是囿于篇幅，教材有時不能完全詳細地呈現(xiàn)歷史知識體系，或者只是呈現(xiàn)有重要影響力的史實和歷史進程。同時，為了呼應提升學生素質能力的要求，教材編寫又往往會以多種形式強化學生的歷史認知，而這些都在高考試題中有所體現(xiàn)。下面以幾則高考歷史試題加以說明。

例1：2015年新課標全國卷Ⅰ第40題：

40.（25分）閱讀材料，完成下列要求。

材料1：在歷史中，儒學一直在發(fā)展與創(chuàng)新。唐代韓愈以周公、孔子的繼承者自居，排斥佛、道，鄙薄漢代以來的儒學，認為周公、孔子之道在孟子之后已經斷絕。他在《原道》中說：“吾所謂道，非向（先前）所謂老與佛之道也。堯以是傳之舜，舜以是傳之禹，禹以是傳之湯，湯以是傳之文、武、周公，文、武、周公傳之孔子，孔子傳之孟軻。軻之死，不得其傳焉?！彼倪@一主張被宋代儒者接受并發(fā)揚。當代學者認為韓愈開了宋代“新儒學”的先河。

——摘編自卞孝萱等：《韓愈評傳》

材料2：（略）

（1）結合材料1及所學知識，指出漢代儒學與孔孟儒學的不同之處，并概括宋代理學在哪些方面對儒學有所發(fā)展。（10分）

（2）根據(jù)材料1、2并結合所學知識，指出韓愈、康有為關于儒學認識的共通之處。（8分）

（3）我們應當以什么樣的態(tài)度對待孔子與儒學？（7分）

例2：2015年新課標全國卷Ⅱ第33題：

由表1可以推知，19世紀70年代到20世紀初

A.歐美發(fā)達國家已經開始盛極而衰

B.世界各地的工業(yè)化有所發(fā)展

C.世界各國工業(yè)發(fā)展差距明顯縮小

D.世界經濟結構發(fā)生重大變化

例3：2015年新課標全國卷Ⅱ第41題：

41.（12分）閱讀材料，完成下列要求。

表2能夠反映我國節(jié)假日變化的多種趨勢，指出其中一種變化趨勢并說明形成的歷史原因。

例4：2017年新課標全國卷Ⅰ第33題：

綜合表3可知，在工業(yè)革命期間，英國

A.工人實際收入與經濟發(fā)展同步增長

B.經濟快速發(fā)展依賴于廉價的勞動力

C.工人生活整體上沒有改善

D.社會貧富差距進一步拉大

例1材料題考查的是中國儒學的發(fā)展。這一知識點屬于人教版高中歷史必修三第一單元內容的知識主線。材料1以韓愈的儒學變革為切入點進行考查，而這一部分在第一單元“宋明理學”中的“三教合一”有相關介紹?！叭毯弦弧边@一子目介紹了漢代以后儒學的發(fā)展，經過隋朝以后，唐朝統(tǒng)治者奉行三教并行的政策，“開始挑戰(zhàn)儒學的正統(tǒng)地位，儒學大師韓愈率先提出復興儒學”。此處簡單的一句話提到了韓愈復興儒學這個史實。事實上，韓愈復興儒學是儒學發(fā)展史上非常重要的一個部分。除了上述材料中卞孝萱先生所說韓愈復興儒學的主張為宋儒所接受并發(fā)揚外，其他一些學者也從多個角度論證了韓愈的新儒學主張及其影響，并給出了極高的評價。如范文瀾先生在《中國通史》中就從文學角度高度評價了韓愈新儒學對唐代詩歌甚至宋代以后文學的影響。①楊世文先生在《論韓愈的儒學文化觀及其歷史意義》中指出，在當時的社會背景下，韓愈復興儒學維護了儒學文化的主體地位，“韓愈對儒學基本精神的闡揚，以及對儒學精神傳承脈絡的爬梳，揭示了一條中華文化的發(fā)展主線”。②談及中國儒學的發(fā)展，韓愈復興儒學是繞不開的，這是儒學發(fā)展史上的重要節(jié)點。命題者以韓愈新儒學為材料選取的切入點，考查了儒學發(fā)展的歷史主線。這是非常符合課程標準對歷史完整性認知要求的教育測量模式?？梢?，本試題涉及的韓愈復興儒學并不偏題，教材已經提及，只是篇幅所限，沒有做過多介紹。

例2考查的是第二次工業(yè)革命的影響。此題通過對歐美主要發(fā)達資本主義國家工業(yè)生產數(shù)值的變化，表達了這樣的一個主題：工業(yè)革命的影響不僅推動了歐美國家科學技術的應用和工業(yè)生產的迅猛發(fā)展，也在一定程度上將工業(yè)革命的成果推廣到世界其他地區(qū)，當然也包括亞洲等一些落后國家。

第二次工業(yè)革命的影響屬于必修二“第二次工業(yè)革命”之“世界市場的發(fā)展”內容：第二次工業(yè)革命加強了世界聯(lián)系;歐美資本主義國家對外掠奪;加大對外資本輸出;亞非拉等國成為歐美資本主義國家的資本輸出國和商品傾銷地;亞非拉諸國的民族資本主義艱難發(fā)展。這些描述似乎都側重于歐美國家的工業(yè)化發(fā)展和對世界市場中其他國家的掠奪和占有，但是對歐美國家以外的其他國家工業(yè)化發(fā)展的推動作用介紹不夠，即便介紹，也只是說殖民地半殖民地的工業(yè)艱難發(fā)展。從歷史上看，第二次工業(yè)革命對殖民地和半殖民地民族資本主義工業(yè)除負面影響外，也包括促進其資本主義工業(yè)的發(fā)展。第二次工業(yè)革命后世界各地的工業(yè)化都有所發(fā)展，盡管艱難，但相對于之前的工業(yè)化程度來說，已經算是大大的進步了。從教材的表述來看，其實也是包括這層含義的，如“殖民地和半殖民地的民族資本主義工業(yè)開始了艱難的發(fā)展歷程”。然而教材表述過簡，容易使教師和學生對工業(yè)革命影響產生片面的認識。

例3屬于開放性題目，主要考查的是改革開放后社會生活的變化。社會生活史的考查是近幾年高考試題命制的一個方面。對于這類內容，教材中介紹的并不多，但并不等于沒有給我們提供教學的著力點。如果將這一試題的主題結合教材“還原”的話，我們可以將其與教材必修二中的探究活動課聯(lián)系在一起。在“中國民生百年變遷”活動探究課中，教材從不同環(huán)節(jié)表述了對學生歷史知識、學習方法和價值觀念的培養(yǎng)。例如，在“活動任務”環(huán)節(jié)，教材有這樣的提示：“根據(jù)中國民生百年的變遷，請同學們選擇一個領域或某個側面，例如傳統(tǒng)農業(yè)生產方式的改變、城市人民生活的近代化、教育的普及和發(fā)展、通信電話的]進、新興的行業(yè)、服飾與文化、家庭生活的變遷，等等?！痹凇盎顒幽康摹杯h(huán)節(jié)，教材這樣表述：“通過多種途徑獲得對民生百年變遷的感性認識，探究引起變遷的原因和背景;嘗試分析、比較歷史現(xiàn)象，理解歷史發(fā)展對于人們思想觀念和社會生活的影響?！痹凇笆穼W指導”環(huán)節(jié)，提供了一定的史學研究方法指導。如在歷史研究中，通過對不同時期或不同地點的歷史人物、歷史事件或歷史現(xiàn)象進行對比研究，分析其異同，探究其原因，這是歷史比較的研究方法。在這一環(huán)節(jié)，教材還具體地從歷史唯物主義的角度進行了一定的提示，如結合時代背景分析民生百年變遷現(xiàn)象，既要對中國百年的發(fā)展階段有宏觀把握，又要了解具體時期的統(tǒng)治政策、社會環(huán)境、社會狀況。任何歷史現(xiàn)象的出現(xiàn)、發(fā)展和變化，都離不開當時的社會環(huán)境。需注意政治、經濟、文化三者間的辯證關系。

通過上述還原，我們發(fā)現(xiàn)，教材中的活動探究課并非不重要。活動探究課的目的不僅僅是為了補充相應的歷史知識，更是通過對活動中所表現(xiàn)的基本探究方式的理解和掌握去分析教材中沒有涉及的史實和現(xiàn)象。但從目前教學活動的實施來看，探究活動課并沒有得到重視，或者很少有教師將之與教材其他章節(jié)知識體系放在一個層面教學。顯然，這一認識是錯誤的。

例4考查的是工業(yè)革命的影響。從社會經濟的角度考查了英國工業(yè)革命的影響。試題以表格數(shù)據(jù)形式呈現(xiàn)，要求考生在初步進行數(shù)字統(tǒng)計分析的基礎上理解相關史實。其實，從考查方式的角度來說，這并不生僻。這種能力要求也是明白地寫在教材中的。人教版高中歷史必修二“近代中國經濟結構的變動與資本主義的曲折發(fā)展”單元序言的“學習建議”中，第一條是：“通過數(shù)字統(tǒng)計來分析歷史問題的方法廣泛地運用于經濟史研究，學習時，要注意揣摩、領會這種研究方法的要領，以便將來能夠加以運用?！彪m然這個學習指導建議是在第三單元提到的，但從數(shù)據(jù)統(tǒng)計的角度來考查歷史問題在中外歷史學習單元都是相通的。

二、基于試題反饋的教材整合著[點

通過對以上幾則高考試題命題的教材“還原”來看，我們可以總結出這樣的認識，歷史教學提倡“用教材教”，亦應在此基礎上用好歷史教材。歸納一下，大致有以下幾個方面值得注意：

第一，關注能夠體現(xiàn)歷史階段]進的關鍵性詞語，如“開始”“逐漸”之類。例如，人教版必修二“近代中國經濟結構的變動”第一子目“自然經濟的逐漸解體”中有這樣的描述：

鴉片戰(zhàn)爭后，洋紗首先涌入中國東南沿海的市場。因其質優(yōu)價廉，取代土紗，使中國家庭棉紡織業(yè)的“紡”與“織”分離。隨后，洋布輸入，取代土布，又使中國農家的“織”與“耕”分離。這樣，越來越多的農民購買洋紗洋布，自然經濟開始解體。

顯然，這表明自然經濟的解體是一個漸進的過程?？吹竭@類體現(xiàn)歷史階段]進的關鍵性詞語，教師要注意思考四個方面的問題：一、傳統(tǒng)的自然經濟有什么樣的特征？二、促使自然經濟解體的因素僅僅是一場戰(zhàn)爭嗎？三、既然是“開始”解體，那么，它在以后的歷史]進中還有什么樣的表現(xiàn)和影響？四、新生的經濟形態(tài)與自然經濟之間會有一種什么樣的關系？教材中能夠引起教師思考的相似點還有很多，此處就不再一一引述。從高考命題方面來看，2015年新課標全國卷Ⅰ第28題以1852年中英貿易中的一個現(xiàn)象為切入點，考查考生對鴉片戰(zhàn)爭后中國傳統(tǒng)自然經濟影響的理解。這也給了中學歷史教師是否能夠活用教材、理解教材一個很好的啟示。

為什么要對教材中關于歷史]進的描述做這樣的思考呢？主要基于兩點考慮：一、中學歷史教學要求學生能夠客觀把握歷史發(fā)展的脈絡，提升學生整體史觀的史學素養(yǎng)。二、在把握歷史發(fā)展脈絡的基礎上，學生也要能夠多角度認知歷史發(fā)展的階段性特征。這兩點都是高中歷史新課標中明確規(guī)定的。

第二，關注歷史進程各階段的詳略介紹。歷史浩如煙海，教材編撰者也不可能事無巨細地安排所有的史實。因此，教材中對歷史知識體系的布局難免有詳略。除了前引例1中關于儒學變革相關史實考查外，2017年新課標全國卷Ⅱ第33題就以意大利13世紀城市和市民階層為切入點，考查了歐洲早期資本主義萌芽問題。這一史實在人教版高中歷史教材必修一第三單元中并沒有涉及，只是第二單元“活動探究課——‘黑暗的西歐中世紀”中簡單提到了西歐中世紀“城市的興起”，以及作為早期資產階級形態(tài)的市民階層。必修三第六課雖然有“意大利的資本主義萌芽”一節(jié)，但為了突出其作為文藝復興的經濟背景，對于早期資本主義的發(fā)展狀況問題，教材介紹并不詳細，也缺乏系統(tǒng)性。

從歷史進程來看，歐洲歷史上的一大主題是封建制度的瓦解和近代專制國家及資本主義的興起。其中，城市和市民階層扮]了非常重要的角色。有學者指出，13世紀的西歐城市雖然規(guī)模小、人口少，但卻對中世紀歐洲的社會、經濟和政治結構產生了巨大的沖擊力。它們既不斷削弱了封建主義賴以生存的經濟基礎——莊園式農業(yè)經濟，又不斷吸附鄉(xiāng)村地區(qū)的農業(yè)人口遷居城市，這就使自由民身份逐漸凸顯出來，為工商業(yè)從業(yè)者提供人口基礎。這些居住在城市里的“市民”便是日后所謂“資產階級”的雛形。此外，從政治方面來說，市民作為一個整體階層參與國家政治則體現(xiàn)了城市和市民在中世紀西歐政治中的深刻影響。市民階層政治影響力的擴大，“使國家的公共權威顯得高于其他一切權力機制，這為新型的國家政治機制之涌現(xiàn)開辟了廣闊的前景?！矙嗔@一近代國家的特征也越來越明顯”。①例如，開英國憲政史先河的議會即所謂的“模范議會”就有來自110個城市的大約200名市民階層代表參加，這樹立了市民階層參與英國政治的樣板。

如果我們兼顧到這一歷史進程特征并將之與教材內容相對照的話就會發(fā)現(xiàn)，教材的描述很可能會給教師和學生帶來教與學方面的邏輯問題。比如，教師在講第七課《英國君主立憲制的建立》時需要將英國議會史做一簡單介紹，這就必然要涉及市民階層。雖然這一課第一子目中有“歷史縱橫”作為補充，但過于簡單，學生也不易達成歷史時序關照下的歷史認知，不易形成歷史因果分析法運用下的歷史理解。

第三，關注教材中的單元概述模塊、活動探究課或者學習延伸等“邊角料”部分。依據(jù)《普通高中歷史課程標準（實驗）》要求，歷史教科書呈現(xiàn)方式應多樣化，為師生創(chuàng)造性的教與學，留有充分的空間，有利于學生的探究學習。②以人教版高中歷史教材為例，教材的編排除了正課的大字內容外，還有其他一些看似“邊角料”的部分，例如單元序言、學習建議、課文中的小字、圖片、課后練習的學習延伸部分，以及活動探究課等。這些教材組成部分往往為教師所忽視，它們包含歷史細節(jié)和歷史思維方式，以及史學研究方法，看似“邊角料”，但不乏價值，也因此成為高考試題命制者的關注點。

以必修二第一單元的“學習建議”為例，其中第三條為：“運用地圖，觀察古代經濟區(qū)域的分布特點，了解中國古代經濟重心南移的趨勢?！睆倪@條學習建議來看，地圖史料應用于教學是教材明確要求的。對照近幾年的高考試題，我們會發(fā)現(xiàn)這一點也是試題命制者的著[點。例如，2017年新課標全國卷Ⅱ第24題就以地圖形式考查了春秋戰(zhàn)國之際商業(yè)經濟的發(fā)展。無論從命題方式還是內容上來看，這道試題的命制正與這條學習建議相對應。這實際上考查了學生從地圖中提取有效信息以提升史料實證的核心素養(yǎng)能力。

再如，在必修一第一單元“古代中國的政治制度”序言中，教材給出了單元知識體系的總結：“中央集權制度作為古代中國政治制度的突出特色，對中國歷史產生了深遠影響。中國統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展、國體與政體、官僚政治與行政管理，以及文化教育傳統(tǒng)，無不與此有著密切的關系。”認真分析這段單元序言內容，其實表述了中央集權制度對統(tǒng)一多民族國家的形成和發(fā)展有著深遠影響這樣一個史實。這在教材正文中并沒有明確描述，但卻可視為本單元的主題立意，極有可能作為命題者的出題點。就目前高考測量的特點來說，高考試題的命制首先要遵循的就是要有一個深刻的立意。這個立意不僅能夠統(tǒng)領歷史知識，更要能夠反映大歷史、長線索的特征。統(tǒng)一多民族國家的形成和發(fā)展是學習中國古代歷史必須要理解的一個立意。因此，它在高考試題中也有體現(xiàn)。例如，2017年新課標全國卷Ⅰ第25題以表格的形式展示了漢高祖十二年至漢武帝元封五年郡級政區(qū)變化。從表面上看，這道試題考查的是漢代地方行政制度變革，但實際上突出了“統(tǒng)一多民族國家的形成”這個立意。漢初郡國并行，漢景帝推行削藩，并在平定了“七國之亂”以后將封國鹽鐵銅資源及有關稅收歸中央。漢武帝即位后采取諸多措施繼續(xù)削弱封國勢力，加強漢中央政府的實力。這就為解決邊患準備了條件。如漢武帝對匈奴的幾次征討不僅改變了長久以來北方邊境局面，也在頻繁的交往中促進了民族融合。這個教學立意卻又因為處在單元序言中易被教師所忽視。

第四，關注歷史表述觀點中“一體兩面”或“一體多面”的單一側面。高中歷史教材中的許多內容屬于歷史觀點和歷史總結方面的描述。這些描述有些比較全面和客觀，有些則不是。當然，這很大程度上與歷史研究的逐漸深入有關。前引例2就是如此。此外，我們從其他一些高考試題也可以看出教材表述的單一側面。如2018年高考新課標全國卷Ⅰ第25題考查了唐朝藩鎮(zhèn)的基本情況，實際上就是考查中央與地方之間的關系。唐時藩鎮(zhèn)割據(jù)的史實在必修一第一單元“從漢至元政治制度的]變”中有所表述：“唐朝中期，朝廷在地方設置了許多節(jié)度使。節(jié)度使名為朝廷藩鎮(zhèn)，實際上在政治上享有較大的自主權，經濟上控制著財權，軍事上擁有強悍的武力，往往發(fā)展成為割據(jù)勢力。唐中期安史之亂后形成的藩鎮(zhèn)割據(jù)局面，持續(xù)一百多年，嚴重削弱了中央集權?！?/p>

首先，從教材表述與本試題的對比來看，教材第一句對藩鎮(zhèn)在政治、經濟、軍事上的表述正好與試題表格中的內容相對應。其次，教材對安史之亂以后形勢的表述很容易給教師和學生一種認識，即藩鎮(zhèn)對唐朝政權的影響是負面的、消極的。但實際上這種認識又與史實相悖。細想一下，藩鎮(zhèn)勢力再大，不仍然是在唐中央政權的名義下存在嗎？既然如此，藩鎮(zhèn)如果真的對唐政權沒有任何積極作用，那么這種局面又怎么能夠維持一百多年呢？有這樣的疑問并不困難，這是順著歷史邏輯自然產生的，因此，平日教學應注重邏輯。我們可以發(fā)現(xiàn)，教材中的表述并不全面，也有失邏輯。

三、基于高考試題的教學反思

那么，針對以上問題，教師在備課過程中應該怎么做呢？筆者認為可以從以下幾個方面努力：

第一，梳理知識線索，全面把握知識的橫向與縱向聯(lián)系。高考是教學的測量方式。歷史高考要求考生全面把握歷史知識，對歷史聯(lián)系有清晰的認識。雖然教材對某一歷史階段知識的敘述比較簡略，但是教師只要認真地梳理這種縱向和橫向聯(lián)系就可以將其理清。當然，目前人教版高中歷史教科書的編排方式也有助于師生從縱、橫聯(lián)系方面去把握歷史主線。而這點對歷史學科核心素養(yǎng)諸多方面的涵養(yǎng)也很有幫助。

第二，把握歷史發(fā)展的階段性特征。高中歷史教學既要求學生有通史性的歷史認知，也要求學生對歷史發(fā)展階段有比較清晰的認識。例如，在教授兩次工業(yè)革命時，教師要突出第二次工業(yè)革命時期科學技術向生產的轉化，貝爾發(fā)明電話后就成立了美國電報電話公司，愛迪生發(fā)明耐用白熾燈后就成立了電氣公司。這些能夠體現(xiàn)第二次工業(yè)革命特征的史實雖然在課文的小字部分，甚至需要教師補充材料，但不可忽視。教師只有把握住歷史發(fā)展的階段性特征，才能夠在歷史教學目標的制定和教學重難點的取舍上做到有效權衡，學生也才能夠通過對不同階段史實的對比認識歷史發(fā)展性的規(guī)律。

第三，注重歷史概念和歷史現(xiàn)象解釋的客觀性。“各版本歷史課本內容抽象簡潔，學生僅靠課文內容，實際是很難理解歷史現(xiàn)象的”。①因此，教材中相當多的歷史概念和歷史現(xiàn)象是需要做進一步的客觀解釋的。如對新文化運動的評價問題，許多教師在授課時往往側重于新文化運動對傳統(tǒng)文化的擯棄。這很大程度上是受到了課后“學習延伸”的影響。如果我們仔細閱讀“學習延伸”部分的相關表述就會發(fā)現(xiàn)，其對新文化運動的評價是持客觀態(tài)度的。但在除舊立新的歷史進化思維和史料實證缺乏的情況下，教師和學生往往會得出不太客觀的認識。因此，對于諸如此類歷史概念和歷史現(xiàn)象，教師要在唯物史觀的引領下以實證的探究精神實施教學。

第四，切實用好教材，掌握一定的學術前沿成果。歷史教材中的許多描述是經過歷史專家深思熟慮的。但是敘述也會經過研究的不斷深入而有所變化。因此，中學歷史教師也要在把握教材的基礎上掌握一定的學術前沿成果。那么，什么樣的學術成果才是適合中學歷史教師把握以及應用的呢？筆者認為，可以分為以下三個方面：一、對新發(fā)現(xiàn)歷史文獻和歷史遺跡的解釋和說明。二、能夠凸顯中學歷史新課標要求的重大歷史事件，與中學歷史教學實際相結合。三、新的研究視角和方法。但學術成果的運用一定要和歷史核心素養(yǎng)的要求相契合。隨著素質教育的推進和高考測試的不斷完善，許多中學歷史教師也逐漸認識到了學術成果的運用問題，并且也在歷史專家和學術雜志的影響下，意識有了進一步的提升。

第五，將高考試題引入教學中。筆者在教學實踐和調研中發(fā)現(xiàn)，許多中學歷史教師對高考歷史試題存在著一定的誤解。他們多將之奉若神明，認為只有在高三備考中才可以引入高考試題，或者分學生層次引入高考試題。這是不恰當?shù)恼J識。首先，重視高考試題應該將重心放在試題所體現(xiàn)的考核思路以及如何反饋教學，而不是試題本身;其次，重視高考試題應該將之應用到所有年級的教學中，讓學生通過對試題的認識和解讀提升自己的歷史素養(yǎng)，這個結果是長期訓練得來的;再次，高考試題涉及的許多知識既可以作為教材知識的補充，又可以作為學生開闊視野和拓寬思路的有效方式。

總之，教師對高考試題的分析應該與對教材的把握結合起來，不能把它與教材并列成為“兩張皮”。

① 陳偉國、何成剛：《歷史教育測量與評價》，北京：高等教育出版社，2003年，第186頁。

① 范文瀾：《中國通史》，北京：人民出版社，1978年，第358頁。

② 楊世文：《論韓愈的儒學文化觀及其歷史意義》，《孔子研究》2002年第6期。

① 計秋楓：《市民社會的雛形——中世紀歐洲城市與市民階層的歷史作用》，《南京大學學報》（哲學社會科學版）2005年第6期。

② 《普通高中歷史課程標準（實驗）》，北京：人民教育出版社，第36頁。

① 唐春波、陳志剛：《歷史課程改革的難題》，《歷史教學》（上半月刊）2017年第11期。