歷史教學(xué)中核心問題的選擇與破解

張卓鴻 董清偉 張?zhí)祉? 趙帥雅

[關(guān)鍵詞]核心問題，建構(gòu)主義，細化理論

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457-6241（2019）01-0061-04

一、核心問題的選擇：要帶領(lǐng)學(xué)生到哪里去

葉瀾教授認為一堂好課首先是要有意義，扎實，就是看學(xué)生在“進來以前和出去的時候是不是有了變化”，所以我們在設(shè)計一節(jié)課之前，要反復(fù)推敲這節(jié)課擬解決的核心問題是什么？要幫助學(xué)生形成什么樣的歷史認識？從課題敘述上看，《從“貞觀之治”到“開元盛世”》講的是大唐三代帝王的施政措施，那么，從操作層面上需思考學(xué)生是要領(lǐng)略大唐盛世的風(fēng)采呢，還是根據(jù)教材文本布局，按著三個帝王的時序了解唐朝走向盛世的經(jīng)過？抑或是探究唐朝之所以走向盛世的原因？第一種思考顯然不妥，因為教材是通過2、3、4三課分別從不同維度呈現(xiàn)了大唐的盛世之局，故不是這一節(jié)內(nèi)容所能涵蓋的;再看第二種思考，即帶領(lǐng)學(xué)生了解唐朝走向盛世的經(jīng)過，從教材布局上看這是沒有問題的，但此設(shè)計卻有著一個邏輯上的硬傷，即以三個歷史人物為中心介紹唐朝走向盛世的歷程，不可避免地建構(gòu)了一種因果關(guān)系，即唐朝盛世局面的到來是三個帝王的開明政治的結(jié)果。從唯物史觀的視角分析，個體人物的作用在歷史發(fā)展進程中屬于偶然性的因素，故以此為核心問題進行教學(xué)設(shè)計會導(dǎo)致認知有失科學(xué)的風(fēng)險。由此，大唐走向盛世的成因是隱含在文本中無法繞過去的問題，視而不見，反而會導(dǎo)致認知偏歧，莫不如采取第三種方案，直接在學(xué)生可能存在的思維節(jié)點上發(fā)問，將“大唐何以成就盛世？”作為統(tǒng)領(lǐng)本課的核心問題。

首先，該問題設(shè)計具有包攝性。探究這個問題勢必要帶領(lǐng)學(xué)生思考太宗至玄宗的施政舉措，這是本課文本敘述主體;同時視角又必須跳出本課，與之前幾個單元的學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)，在魏晉以來政治分裂、五胡內(nèi)遷、江南開發(fā)、北方民族大交融等主題中溫故而知新，從更長時段、更廣空間中去感受統(tǒng)一盛世局面到來是歷史發(fā)展之大趨勢。其次，該問題設(shè)計具有科學(xué)性。唐朝盛世局面到來是歷史發(fā)展諸多因素共同作用的結(jié)果，其中關(guān)鍵之處有兩點：一為魏晉以來歷史發(fā)展之大勢，即打破重組中孕育著統(tǒng)一盛世的因素，如北方少數(shù)民族內(nèi)遷對中原原有社會模式的沖擊，北魏土地制度革新為小農(nóng)經(jīng)濟帶來的生機，民族交融中漸進形成的文化認同心理，江南的開發(fā)和大運河的開鑿使南北經(jīng)濟漸進一體化等，諸多因素使唐朝盛世到來已具有其必然性;二是以李世民、武則天和李隆基為代表的唐統(tǒng)治者主觀努力又使這種必然以最快的速度得以實現(xiàn)。故該問題設(shè)計兼顧了歷史發(fā)展的必然性與偶然性，兼顧了宏大敘事與微觀視角下帝王政治決策諸因素，符合歷史分析的科學(xué)性。最后，該問題設(shè)計具有實效性。學(xué)生在該問題框架下進行探究，得到的不僅是教材文本中的具體知識，更是通過縱橫結(jié)合、宏觀與微觀兼顧搭建起歷史理解的框架，從更為復(fù)雜的歷史元素中、相互交錯的時空分布中探尋因果邏輯、進行歷史解釋，進而使歷史學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力得以訓(xùn)練。

從教學(xué)的邏輯上看，教師和學(xué)生的主體性是先后錯落的，教學(xué)設(shè)計階段集中凸顯的是教師的主體價值，首先表現(xiàn)在“師—本”對話中對教材文本和歷史理解的再建構(gòu)，即調(diào)動學(xué)生已有認知，從史學(xué)闡釋的角度、從上下文的關(guān)聯(lián)中對教材文本進行選擇、組合和重新的意義建構(gòu)，期間有“順應(yīng)”亦有“同化”，進而形成新的“圖式”，從某種意義上講，該建構(gòu)行為的活躍程度決定著一節(jié)課設(shè)計的邏輯性和科學(xué)性。但是至此“師—本”對話并未結(jié)束，教師還需要對其所建構(gòu)起的“圖式”進行外顯化處理，即對其所選擇或組合的教學(xué)內(nèi)容進行橫向和縱向的結(jié)構(gòu)化處理，即運用第二代教學(xué)設(shè)計模型（ID2）中細化理論的相關(guān)策略進行處理（見圖1）。由此可見，在本課的教學(xué)設(shè)計中，關(guān)于“大唐何以成就盛世”這一核心問題的選擇和反復(fù)論證中，已初步實現(xiàn)了教師對教材文本的再建構(gòu)，而圍繞該核心問題所建立起一個顯性的從上至下、綜合交織、邏輯嚴謹?shù)闹R框架，則更多的是介入了細化理論，進而完成了“師—本”對話環(huán)節(jié)的設(shè)計活動。

二、核心問題的破解：如何幫助學(xué)生到達那里

在磨課和調(diào)研過程中，有教師質(zhì)疑以“大唐何以成就盛世”為核心問題的知識框架已經(jīng)超越了初中學(xué)生的認知水平，必然性的介入是否會擠占教材文本主體的空間，筆者認為教學(xué)設(shè)計應(yīng)該是一個“細化”與“建構(gòu)”不斷地相互作用的過程。在“師—本”對話環(huán)節(jié)，有建構(gòu)，也有細化。不可否認，就細化策略而言，其凸顯教師中心，且對初中學(xué)生而言，圖1所細化成的框架也有一定的難度。所以在接下來“師—生”對話的設(shè)計環(huán)節(jié)，則應(yīng)從學(xué)生已有認知水平出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)情境、搭建支架，將“知識”問題化，引導(dǎo)學(xué)生在問題探究中進行主動的意義“建構(gòu)”。

首先，有效設(shè)問，沖擊學(xué)生原有認知。

如處理（圖1）框架中細化等級1“必然性與偶然性”時，具體操作如下：

鋪敘引導(dǎo)，通過簡單復(fù)習(xí)前幾課的學(xué)習(xí)主題，把學(xué)生的思維引導(dǎo)至盛世到來已經(jīng)是歷史發(fā)展必然這一認知上來;

逆向設(shè)疑：既然盛世到來已經(jīng)成為必然，為何在同樣的大趨勢下隋亡而唐興？

這一反問會引發(fā)學(xué)生對已建立起的歷史認知“大唐盛世是歷史發(fā)展大勢所致”進行批判，進而引發(fā)對偶然性的關(guān)注。該操作不僅避免了對教材主體內(nèi)容的沖擊，還生成了一個新的思考空間，即學(xué)生對必然性與偶然性這一哲學(xué)話題的關(guān)注，同時本課教材文本的主要內(nèi)容——唐朝三位帝王的功業(yè)也不再是自上而下的單項傳遞，而成為解決問題、消除疑惑，并從學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生的探究需要。

再如處理三位帝王的施政方略時，操作中均是從常態(tài)認知將學(xué)生帶入，強化原有認知，然后逆學(xué)生已有認知發(fā)問，進而在思維碰撞中學(xué)生開始自省原有有認知，進而生成新的探究主題和探究興趣，具體如下：

簡介昭陵六駿和宣武門之變，設(shè)問：唐太宗給大家留下了怎樣的印象呢？那么，當上皇帝后的李世民又會以怎樣的面目示人呢？進而結(jié)合“天地之道，貞觀者也”（《易·系辭下》）中“貞觀”的解讀開啟對太宗形象的重新建構(gòu)。

簡介武則天的生平履歷，設(shè)問：武則天當皇帝，國號不是“唐”，而是“周”，為何歷史上卻將武周時期算到大唐盛世的組成部分？進而結(jié)合乾陵的無字碑、駱賓王的《代李敬業(yè)傳檄天下文》，以及《新唐書》中武氏選拔人才的相關(guān)史料帶領(lǐng)學(xué)生尋找武則天統(tǒng)治期間的“貞觀遺風(fēng)”。

簡介李隆基統(tǒng)治時期的盛世與變亂，補充韓愈“至于玄宗，受報收功，極熾而豐”（《平淮西碑》）的評價，設(shè)問：真是前人栽樹，后人乘涼嗎？除了玄宗對盛世趨勢的順勢而為，其本身真的就無所作為了嗎？引發(fā)對玄宗“改中宗之政，依貞觀故事”（《隋唐嘉話》）的探究。

自省原有認知是推動原有“平衡”進入“不平衡”的關(guān)鍵，是學(xué)生主動進行意義建構(gòu)的開端。

其次，創(chuàng)設(shè)情境，緊扣學(xué)生認知熱點?！扒榫场弊鳛橐环N學(xué)習(xí)環(huán)境是建構(gòu)過程得以發(fā)生的必要條件，而把握學(xué)生的興趣點是則是創(chuàng)設(shè)有效情境一般化路徑。故結(jié)合初中學(xué)生的認知特征，在處理唐太宗“存百姓”“重人才”“行羈縻”三個平行的問題時，都采用創(chuàng)設(shè)故事情境的策略，具體如下：

引用文獻《貞觀政要·務(wù)農(nóng)》，講述唐太宗應(yīng)對蝗蟲災(zāi)害的故事，渲染其焦灼狀態(tài)，進而對“存百姓”這一治國理念層層設(shè)問，深入探究。

引用文獻《貞觀政要·論政體》，講述了唐太宗與蕭瑀關(guān)于良弓的故事，分析其自我認知與求賢若渴之心，推進對重科舉、善納諫等史實的學(xué)習(xí)。

引用“便橋退兵”的故事，介紹了當時邊疆問題和軍事壓力，進而激發(fā)學(xué)生對太宗時期民族關(guān)系與政策的探究興趣。

以有據(jù)可考的史料為載體，進行故事化處理，化解了關(guān)于“超越初中學(xué)生認知水平”的質(zhì)疑，使學(xué)生對接下來一系列的問題探究水到渠成。

其三，關(guān)注核心素養(yǎng)，著力歷史思維能力訓(xùn)練。從關(guān)鍵能力角度去考量歷史學(xué)科的五大素養(yǎng)，均可將其納入歷史思維能力范疇，但同所有能力培養(yǎng)都是一個漸進的過程。故高中階段所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，在初中或更早學(xué)段亦該介入，這也是本課的關(guān)注點，即在具體操作環(huán)節(jié)滲透歷史思維能力的訓(xùn)練，具體例子如下：

講述唐太宗面對蝗災(zāi)，痛心疾首，“將吞之，左右遽諫曰;‘恐成疾，不可。太宗曰：‘所冀移災(zāi)朕躬，何疾之避”的故事后，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注史料出處（《貞觀政要·務(wù)農(nóng)》），在汲取有效信息的同時關(guān)注史料編撰者的主觀意圖，即對太宗有溢美之詞。

講述“灞橋退兵”的故事時引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注太宗英勇神武背后的史實：唐初民族關(guān)系緊張，突厥大軍逼近長安的時局。

講述武則天時期的貞觀遺風(fēng)時，列舉玄宗時良臣名相，以“武后收人心，務(wù)拔擢……故當世稱知人之明，累朝賴多用之士”（新唐書·陸贄傳》），“武后命官猥多，而開元中有名者，皆出其選”（《新唐書·李絳傳》）等文獻，反證武則天重視人才選拔、擴大庶族的史實，改變對其任用酷吏，鏟除異己的“暴政”的單一認知。

通過類似的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生歷史閱讀能力，在富有想象力的閱讀中訓(xùn)練學(xué)生的實證技能，從多個維度解讀史料，關(guān)注其在被撰寫和流傳中的主觀色彩，發(fā)現(xiàn)被忽略或曲解的信息;同時在史料批判中進行自我反觀，挑戰(zhàn)、調(diào)整自己的已有認知。而在此應(yīng)用訓(xùn)練的過程中，學(xué)生的變遷意識、求真意識、批判意識也不斷得以培養(yǎng)，核心素養(yǎng)所包含的關(guān)鍵能力和必備品格均得以提升，當然這種能力和品格的培養(yǎng)從來都不是一蹴而就的，而是滲透在具體的學(xué)習(xí)過程中循序漸進的。

三、核心問題的延伸：如何用歷史去關(guān)照現(xiàn)實

卡爾將歷史比作“現(xiàn)在與過去之間永無休止的對話”。在本課唐盛世的學(xué)習(xí)中，同樣的歷史發(fā)展大勢仍有諸多發(fā)展可能，這種偶然因素在很大程度上取決于人的主觀能動性，其中至關(guān)重要的便是統(tǒng)治者的決策，故對本課三位帝王“存百姓”思想的總結(jié)和提煉，既是對之前“大唐何以成就盛世”“為何隋亡而唐興”等問題的總結(jié);又是在“民本”與“民生”的關(guān)聯(lián)中對核心問題進行必要的延伸;同時關(guān)注歷史人物個體的抉擇也有助于增長學(xué)生的社會責(zé)任感，因為現(xiàn)實生活中如何審慎選擇，并做出科學(xué)決策是現(xiàn)代公民社會參與和責(zé)任擔(dān)當?shù)年P(guān)鍵所在。

需要注意的是，“存百姓”是對先秦“民本”思想的傳承，本質(zhì)上是我國古代統(tǒng)治集團的統(tǒng)治策略，但同時也需明確這些思想歷經(jīng)千余年依舊閃爍著智慧光芒，可與今天民主政治、民生政策、社會保障等主題相關(guān)聯(lián)，而這些主題無論是在我國還是世界，都依舊是一個不斷發(fā)展的主題，這一邏輯教師在備課時需要建構(gòu)清楚，在講課時亦需點明。另外，在具體實施中要避免突兀的拔高和生搬硬套，方法應(yīng)滲透在學(xué)生的比較分析的過程中，給學(xué)生一定的討論空間，在多元互動中，從史事中梳理盛唐時期一脈相承的政治精髓“存百姓”;再在教師的引導(dǎo)下明確該思想有著厚重的歷史積淀和鮮明的傳承脈絡(luò)，順勢帶領(lǐng)學(xué)生向前追溯先秦的民本思想，向后關(guān)聯(lián)今天對古老智慧的辯證汲取，但關(guān)聯(lián)時要適當，除卻課堂空間的因素，還源于穩(wěn)定認知的建立也并不是一節(jié)課所能完成的。

依據(jù)以上所述，本課是以“大唐何以成就盛世”這一核心問題的選擇與解決為主線，以“建構(gòu)”和“細化”兩種策略相互交織，完成對本課的設(shè)計。雖然內(nèi)容重點仍放在了大唐三代帝王一脈相承的統(tǒng)治策略，但由于大框架緊緊圍繞核心問題搭建，致使重點知識獲取的路徑也隨之改變，更加科學(xué)。而在操作設(shè)計環(huán)節(jié)，教師又從學(xué)生的認知出發(fā)，自下而上幫助他們搭建起攀援的支架，使其每每在山窮水盡之時又豁然于柳暗花明的新境，在不斷質(zhì)疑與追問中建構(gòu)起自己新的認知塔尖：即以核心問題的解決實現(xiàn)對這段歷史的理解。不可否認，細化理論的介入，使本設(shè)計對建構(gòu)主義的應(yīng)用趨于保守，但正如麥克·揚的反思，過分強調(diào)建構(gòu)勢必導(dǎo)致“知識的隨意性，進而否定知識的客觀性基礎(chǔ)”。而且就我國目前的課堂教學(xué)實際而言，完全放手于學(xué)生的主體建構(gòu)也不切合實際。所以筆者認為，以“教”為中心的細化理論和以“學(xué)”為中心的建構(gòu)主義雖處于教與學(xué)的兩段，但并不是沖突的，在教學(xué)中將兩種范式整合，恰如教學(xué)中師生間雙向互動著的思維，相互碰撞方能激起思想的浪花。