主體間性下法學雙師同堂教學
——以“刑事訴訟法學”課程為例

錢 春

（巢湖學院 經(jīng)濟與法學學院，安徽 巢湖 238000）

雙師同堂教學模式是法學教學的新方式之一，是指有兩位教師同時講授一門課程，同時出現(xiàn)或先后出現(xiàn)于同一課堂。學界有不同的基礎(chǔ)理論對雙師同堂教學模式進行解構(gòu)，例如建構(gòu)主義[1]、群體動力理論與社會互賴理論等[2]，這些理論的應(yīng)用有利于提高傳統(tǒng)的單個教師教學模式下的課堂教學效果①建構(gòu)主義由皮亞杰提出，維果茨基進一步豐富之，主張以學生為中心，充分發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神，有效實現(xiàn)學生對所學知識的自我建構(gòu)的目標?？铺亍た挤蚩ǎ↘.Koffka）提出群體的互動性來自成員間的依賴變化性，即群體動力理論，勒溫（Lewin.K）則進一步提出社會互賴理論，社會互賴的結(jié)構(gòu)方式?jīng)Q定著個體的互動方式，依次也決定著活動結(jié)構(gòu)，二者的理論運用有利于提高課堂內(nèi)小組學習以及學生彼此間互動的學習效果。，但對于法學課程的雙師同堂教學來說，主體間性哲學觀則比較契合多元主體間通過言語對話建構(gòu)共識，主體間交相互融能夠?qū)崿F(xiàn)非獨白式的教學目標。盡管雙師同堂教學模式在實際教學中采用率不高，但其獨特的課堂教學架構(gòu)和良好的教學效果，同消耗的教學資源來比，并不妨礙其能夠在若干門合適的課程中運用，刑事訴訟法等課程便包含其內(nèi)。

一、法學雙師同堂教學模式的主體間性觀照

（一）主體間性哲學觀

主體間性是現(xiàn)代西方哲學主體性的轉(zhuǎn)變結(jié)果，是對西方主體性哲學危機的回應(yīng)。其雖然發(fā)軔于哲學領(lǐng)域內(nèi)方法論的變革，但作為萬學之學，跨越多學科的分野，成為人文學科研究和應(yīng)用的有效工具，并賦予各異的具體內(nèi)容，呈現(xiàn)五彩繽紛的具象。

主體性是西方文藝復興和理性啟蒙運動的成果之一，認為只有理性可以認識和改造世界，這極大推動了科學和技術(shù)發(fā)展，構(gòu)成人與自然之間的主客體關(guān)系。作為理性的個體成為世界的中心，主體性成為認知自然和人類社會的出發(fā)點和歸宿，他人是手段也是客體。而當“每一個主體作為對方的對象性存在，具有一定程度的客體性，在這個意義上，也可以說‘主體—主體’關(guān)系中包含著更微觀的‘主體—客體’關(guān)系?！盵3]于是建立在主客體關(guān)系之上的主體間性便悄然生長起來。主體性存在以自我為中心和人類為中心的困境，導致人與自然、人與人之間的矛盾，使人異化為單向度的主體，而主體間性致力于自我和他者的交互關(guān)系，超越自身主體的局限，進入主體的共在，突破主客體的關(guān)系。主體間性通過交流互動達成對世界的共識，涉及語言和行動的交流，其中以哈貝馬斯的商談理論最具代表性。這種哲學層面的宏大轉(zhuǎn)向也會推動教育、法學教育領(lǐng)域微觀與具體的進化。

總之，主體間性的內(nèi)核就是不同主體性關(guān)系網(wǎng)的連結(jié)。每個主體都有自己的主客體系統(tǒng)，以彼此為主客體對象關(guān)系。不同的主體性系統(tǒng)通過交互行為而形塑成主體間性。在教育過程中，視彼此為主體地位，交互融合產(chǎn)生影響并達成開放性的共識，就是主體間對教學過程的影響。所謂“主體間性哲學以交互關(guān)系取代主從關(guān)系，以‘對話’取代‘獨白’，把存在確定為自我主體與他我主體的交往、融合?！盵4]

（二）主體間性對法學雙師同堂教學的淬化

對教育而言，參與的主體即教師與學生，然而采用何種教學理念基礎(chǔ)對于所有的參與者影響重大，制約彼此之間教與學的交融程度。法學教學方式同樣會受到教學理念的直接影響，尤其在新時代法學教育情勢已發(fā)生重大變化的情況下。

1.主體性到主體間性轉(zhuǎn)向?qū)Ψ▽W教育影響

主體性是以主客體為關(guān)系展開，以自我中心，不太注重對方的反應(yīng)和感受，視對方為認識和改造的對象，具有單向度的信息流向。這在法學教育領(lǐng)域中同樣會表現(xiàn)為三種類型，包含有偏向主客體一端的情況。一是以教師為中心。在法學教育中常常以教師的講授為主，突出教師的權(quán)威性和掌控性。傳統(tǒng)法學教育就是采用這種模式，從法學基本概念發(fā)散開來，對法律關(guān)系進行詳盡的解讀。教師采用填鴨式和獨白式的教學，學生忙于知識的理解和記憶，課堂氣氛僵硬。教師與學生很少交流，教與學都不輕松，效果有限。二是以學生為中心。學生是主體，而教師為客體，這種模式走向了另一個極端。對于法學教育來說，無論英美法系師徒式還是大陸法系理論傳授式的教學，都不會以學生為主導。以上兩種教學模式都是建立在主客體關(guān)系之上的，師生之間處于對立態(tài)勢，主體性特質(zhì)明顯。三是雙主體論，即以教師主導、學生主體的理論[5]。為解決前兩種模式的弊端，第三種模式顯然采用折中的方式來解決問題。該理論認為在教的過程中，采用教師為主體，學生為客體；而在學的過程中采用以學生為主體，教師為客體的模式。顯然，教與學的過程是難以絕對分割開，其仍在主客體關(guān)系范疇中徘徊，師生互動的水平有限，也有違教學相長的基本規(guī)律。

伴隨著主體性向主體間性的哲學轉(zhuǎn)向，傳統(tǒng)的教學模式也會產(chǎn)生變化。那種以師生各自為中心的主客體性關(guān)系，漸漸被以師生共同作為主體間性關(guān)系所取代，彼此之間通過對話和交流達成共識，極大提高學生學習的主體性。單向度的信息接收方式被交相互動性的信息流所替代。師生之間是在“主—主”關(guān)系的基礎(chǔ)上平等地進行對話交往，這特別適合對法律關(guān)系的分析，對案件事實和證據(jù)的法律評價，能夠?qū)崿F(xiàn)教學相長的歸宿。

2.主體間性對法學雙師同堂影響

對于地方應(yīng)用型本科院校來說，法學教育應(yīng)該側(cè)重于培養(yǎng)學生的實踐技能，通過庭審的辯論和質(zhì)證，通過言語對話來解決案件的實體和程序性問題。而這種發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力需要在訴訟關(guān)系中培養(yǎng)，需要在多元主體間性關(guān)系中養(yǎng)育。法律職業(yè)道德和職業(yè)技能不大可能在被動式、填鴨式的理論傳授過程中形成。

主體間性在法學雙師同堂教學模式中的指針作用更加明顯，對于主體間性的充分認識有利于雙師同堂教學模式的理論自覺。雙師同堂是指兩位老師在同一課堂里，共同完成教學任務(wù)。由是觀之，教師主體的增加讓課堂里形成的新的主體間關(guān)系，并對主體間的交往互動增添新內(nèi)容。其一，形成師師、師生與生生間的多元關(guān)系主體。這些主客體的關(guān)系共同構(gòu)成主體間關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的共在，并以此作為理論知識和實踐技能的交融平臺。開放性的對話和評判活動中達成理論解構(gòu)與案情研判的共識。復數(shù)的教師主體無疑會產(chǎn)生更多的主體間關(guān)系，增加關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的多重性和交互性。其二，倍增主體間的交相互動活動。雙師之間為了課堂教學的和諧，在課前會進行密切的聯(lián)系、互動和準備，在課堂上，也會針對學生提出的問題展開解答和質(zhì)疑。彼此之間在教學的過程中極大地加深了溝通和了解，也促進了對理論和技能的傳授和掌握。學生與不同知識背景的教師之間互動的興趣增加，能夠拓寬學生的知識視野和問題意識，有利于提升學生的法律職業(yè)技能。與此同時，學生之間也會針對教師背景知識的不同，學習和質(zhì)疑的興趣更高。其三，提高主體間的平等性。在傳統(tǒng)的主客體關(guān)系中，單個的教師與學生在教學中是主動和被動關(guān)系。雙師在言說和對話中，針對學生提出的各種問題作出可能不一致的回應(yīng)，而不像單個教師只能作出貌似權(quán)威肯定的結(jié)論。在這種開放性的探討中，三類主體之間的平等性自會增加，以教師為中心的頑疾便自我痊愈。所謂“主體間性法學教育要求師生關(guān)系不只是一種單純的傳授法律知識的關(guān)系，而是一種精神上的平等交流與溝通的關(guān)系?！盵6]

二、雙師同堂教學在法學課程中的實踐

雙師同堂教學模式在法學教學中，最早始于西南政法大學2005年 “雙師同堂解析民事案例”教學模式[7]。此后作為新銳教學模式之一，在其他一些專業(yè)和高校中也有所引入，較為符合法學教育的職業(yè)化定位、打破理論與實務(wù)教學的藩籬，具有法學教學模式的比較優(yōu)勢。毋庸諱言的是，雙師同堂教學模式的適用率依然不高，對此，試圖從實踐經(jīng)驗中做些探討與總結(jié)，以作為對刑事訴訟法課程優(yōu)化的實證基礎(chǔ)。

（一）雙師同堂教學的實踐探索

1.文獻中的法學雙師同堂實踐

其一，采用雙師同堂的課程。不完全統(tǒng)計，目前本科生中開設(shè)的課程已有：“知識產(chǎn)權(quán)法”[8]、“刑法學”[9]、“法理學”[10]、“衛(wèi)生法學”[11]“婚姻家庭法”“民事訴訟法”“行政法學”[12]、“中國法律思想史”等?？梢娺x擇何種課程作為雙師同堂教學，基本是沒有規(guī)律可循，因為既有基礎(chǔ)理論課程，也有應(yīng)用類課程；既有實體法課程，也有程序性課程，還有實體和程序兼?zhèn)涞恼n程。每個學校可以根據(jù)自己的實際情況作出的選擇。其二，采用的雙師模式。從教師的來源來看，一種是校內(nèi)兩位教師組合，另一種是校內(nèi)教師和校外專家的組合；從教師的知識背景來看，一種是理論和實務(wù)的組合，另一種是實體和程序的組合；從雙師在課堂上的交互關(guān)系來看，一種是主輔式，即以一位教師為主講，另一位教師起輔導或補充作用。當然兩者之間在課前都會有充分的溝通和設(shè)計，而且也非固守這種關(guān)系，主輔關(guān)系會隨著課程內(nèi)容而發(fā)生變化。一種是先后式，即兩位教師先后出現(xiàn)于同一課堂，講授某一課程。例如有的課程有總論和分論的劃分，就比較適合先后式的教學安排，但很難看到兩位教師同時在課堂上的交互活動。還有一種是均分式，即兩位教師對于授課內(nèi)容和學生的互動完全交融在共同的場域中，共同完成某門課程的講授。例如，兩位教師對模擬庭審課程的現(xiàn)場點評。

總之，現(xiàn)有的雙師同堂的實踐形式各自不一，而實質(zhì)上的課程安排、過程內(nèi)容和評價體系等還沒有科學統(tǒng)一的標準，其與傳統(tǒng)的課程教學形式還沒有完全區(qū)分開。

2.自我實踐

一般來說，地方應(yīng)用型本科院校，法學專業(yè)畢業(yè)的學生多從事實務(wù)工作，從事研究性工作的較少。所以，對于教學需要側(cè)重于法律職業(yè)技能、法律思維方式和法律職業(yè)道德的培養(yǎng)，雙師同堂教學模式有利于法學實踐能力的培養(yǎng)?；谶@種目標，筆者所在學校的法學教學中也有相關(guān)課程，例如“刑法學”，其總則和分則就是由校內(nèi)不同的教師講授，其實這也是雙師同堂教學模式。而對“刑事訴訟法學”課程的教學來說，雙師同堂教學模式則具有直接的經(jīng)驗和具體的應(yīng)用。其一，“刑事訴訟法學”總論部分由校內(nèi)教師講授，而分論部分由檢察官來講授。一線檢察人員對于對訴訟程序問題是了如指掌，相對來說，更適宜講解枯燥的程序規(guī)定。課程結(jié)束后仍然采用傳統(tǒng)的試卷考察方式，當然校外的專家也會提供若干考試材料，最后由校內(nèi)教師整合到試卷中去。學生對校外專家的教學效果評價較好，只是認為需要加強與法律職業(yè)資格考試的相關(guān)性。其二，刑事訴訟庭審模擬采用雙師同堂教學模式。對于刑事訴訟程序來說，更多的是對一審普通程序進行模擬，往往由來自校內(nèi)的實體法和程序法教師合作完成，有時也由校外的刑事法官和校內(nèi)的程序法教師進行合作完成。每個教師均對學生的表現(xiàn)進行打分，對場上的協(xié)商進行點評，最后綜合得分作為課程成績。

（二）雙師同堂教學的成效探析

由上對雙師同堂實踐的直接和間接經(jīng)驗的總結(jié)，法學教學中的共性問題當值得檢討。這些優(yōu)勢和劣勢的成因分析有利于對雙師同堂課程的科學設(shè)計，在解決共性問題的基礎(chǔ)上加強課程個性化特質(zhì)展現(xiàn)，完成從實踐到新實踐的螺旋上升過程。

1.法學雙師同堂實踐的優(yōu)勢

首先，提升課堂參與者的主體間性。雙師同堂模式中常見的主體間性關(guān)系有師師、師生和生生關(guān)系。師生關(guān)系內(nèi)涵產(chǎn)生變化，由傳統(tǒng)的被動式與單向度變成主動式與雙向式。學生對兩位教師講授的主題會有更多的時間與機會提出質(zhì)疑，對話與探討式成為常態(tài)，課堂氣氛活躍。師生之間對法律的問題意識更加關(guān)注，能夠激發(fā)深入學習的熱情和興趣。倍增的教師知識儲備能夠拓展學生視野，激發(fā)師生對知識、技能的溯源動力。師生關(guān)系的平等性是其亮點和特點。生生關(guān)系更加密切，沒有人會置身事外。特別是在分組活動中，學生需要對本組貢獻智慧，提供支撐，同時需要關(guān)注別人提出的問題和發(fā)表的意見，也能在與同學的對話中展現(xiàn)自我風采。師師關(guān)系建立在主體性之上的更高層面的交融。兩位教師為提升課堂教學的效果，彼此之間在課前溝通和課下互動頻繁，不妨礙在課堂上繼續(xù)合作和競爭?？傊?，雙師同堂的主體會通過對話來提高對問題的發(fā)現(xiàn)和解決能力，從而掌握和應(yīng)用知識和技能。

其次，促進了理論和實務(wù)、程序與實體的融合。雙師同堂對于法學知識和法律職業(yè)技能的全面融合作用明顯。一是能夠促進法學理論與實務(wù)的交相融合，這點對于應(yīng)用型本科院校來說，至關(guān)重要，所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！眮碜运痉ㄒ痪€的實務(wù)教師和校內(nèi)理論教師對法律問題的不同解讀，能夠極大地彌合靜態(tài)法和動態(tài)法的罅隙。特別是實務(wù)教師職業(yè)經(jīng)驗的總結(jié)與傳授已經(jīng)接近于英美法系的師徒傳授的教學模式。同時，雙師也會對理論與實踐長期脫離的現(xiàn)狀持有認真對待的態(tài)度和覺醒，促發(fā)各自的繼續(xù)探索和彼此合作。因此，課程的理論水平和實踐技能要求增加。二是促進程序與實體的交融。兩位教師學有所長的原因是知識的專業(yè)化分工，然而對于現(xiàn)實中的法律問題來說，實體與程序天然生長。傳統(tǒng)上法學教育特點之一是教師在各自的領(lǐng)域里深耕，實體與程序“老死不相往來”。因此實體法與程序法在更高層面的的融合是法學學科趨勢之一，比如，刑事一體化的研究與教學、司法裁決的有效性與程序的選擇性等。可見，在實體與程序視野的雙重凝視下，無論是案例的選擇還是庭審的模擬，單學科的劣勢相對縮減。

最后，師師關(guān)系的核心和激發(fā)作用。在雙師同堂的主體間性關(guān)系中，盡管三重關(guān)系網(wǎng)絡(luò)交相互動，但師師關(guān)系可以說具有主導型，教師根本作用不大可能動搖。因此，“加強教師的團隊協(xié)作建設(shè)，這是課程改革的關(guān)鍵點。要加強師德師風建設(shè)，認識到知識共享的重要性，發(fā)揮教師相互配合的優(yōu)勢，實現(xiàn)師師共贏、師生共贏?！盵13]高水平的雙師師資是雙師同堂教學效果的基本保障，在交相互動的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，師師關(guān)系具有源動力的作用。

2.法學雙師同堂實踐中的制約因素

盡管雙師同堂教學有其效果方面的亮點，但與其在法學教育中的地位難以匹配，究其原因，主要有以下幾點。其一，課程資源消耗較大。相對傳統(tǒng)的教學模式，雙師同堂需要雙師在教學的過程中，投入大量的精力。案例的確定、課程講授的重點、教學輔材的篩選以及課堂上的關(guān)系的設(shè)定等這些課前的準備，較傳統(tǒng)講授方式更為繁瑣。課堂上的師師、師生互動也更為復雜。其二，師資資源有限。能夠承擔雙師同堂教學任務(wù)的校外專家，不僅需要具有專門的背景知識，還需要相當?shù)睦碚摴Φ?。而長期從事實務(wù)的專家對于理論熱情不高，也不太擅長課堂上的傳授方式，和校內(nèi)教師磨合更需要時間。另外，同是校內(nèi)的教師，其需要在研究的領(lǐng)域外擴大知識的廣度和深度，這對教師要求較高。其三，課程內(nèi)外支撐力量有限。課程本身缺乏區(qū)別明顯的教學材料和評價體系，還處于探索階段。教學主管部門支持雙師同堂的政策作用有限，相關(guān)學校的投入有限，考核體系和標準過于陳舊。

三、雙師同堂教學在刑事訴訟法學課程中的優(yōu)化與展望

基于上文的理論和實踐論證，在部門法學中如何引入雙師同堂教學模式便是下面所要解決的問題。這些共性的利弊紛爭對于優(yōu)化刑事訴訟法學課程雙師同堂教學模式意義較大。刑事訴訟法是程序法，操作性是其根本性的特質(zhì)，但也不能否定其具有的理論性。另外，刑事訴訟法改動的頻率較高，一些具體的程序改革具有反復性和試錯性。因此，需要結(jié)合課程本身的特點，在適用雙師同堂教學時，作出相對合理的安排。

（一）雙師同堂在刑事訴訟法學教學中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

1.大綱和課程設(shè)計

在討論雙師同堂教學模式的基本規(guī)律和得失分析后，筆者根據(jù)自己授課的經(jīng)驗，對刑事訴訟法學課程作出繼續(xù)優(yōu)化的制度安排。將刑事訴訟法學分為總論與分論部分劃分，大綱對相對應(yīng)部分的要求有所不同?？傉搨?cè)重理論講授，仍然由校內(nèi)程序法教師單講。分論部分則采用雙師同堂教學模式進行，大綱的要求是側(cè)重于實踐技能的提升?？傉摵头终摰恼n時安排1：2，總論按照教材的框架循序教學，分論則按照訴訟階段以專題的形式進行，考慮到本科生的具體情況，專題內(nèi)容需與教材相吻合。分論具體的授課方式有兩種，一是由校外專家為主，校內(nèi)教師為輔的方式，或者直接由校外專家單講。一是以案例模擬的形式來完成分論，由校內(nèi)程序法教師和校外專家組成雙師同堂。此處優(yōu)化的地方是以校外專家替換校內(nèi)的實體法教師，更能實現(xiàn)雙師同堂的實質(zhì)作用。此種形式如果擴展開來，就是獨立設(shè)置的刑事訴訟模擬庭審課程。

另外，鑒于分論部分雙師同堂的靈活性，若采用案例授課，則案例的選擇就變得非常重要。案例偏于選擇疑難案例，過于簡單的案例，不適合雙師同堂教學，不適合實體和程序老師的評析，不利于問題意識的建立。一般來說雙師同堂包含課前準備環(huán)節(jié)、課堂講授與討論、總結(jié)深化環(huán)節(jié)[14]。這比較適合案例授課和模擬庭審。案例材料等需要提前一周發(fā)給學生，學生以小組的形式，提出主題發(fā)言。

2.雙師資質(zhì)

校內(nèi)外教師的組合是雙師同堂常態(tài)，也有可能由校內(nèi)程序法和實體法教師組成。校內(nèi)教師盡管學有所專，但仍需要了解相關(guān)法律，拓寬知識廣度。校外的專家一般是資深的法律人，公檢法司律等均可。實務(wù)專家對刑事訴訟法修改有著直接的體驗，能夠發(fā)揮毛細血管的終端作用。因此，高水平的雙師在教學改革中至關(guān)重要。

3.課程考核方式

對于刑事訴訟法學課程的考核方式來說，宜采用綜合評價的方式?？傉摬糠植捎脗鹘y(tǒng)的試卷形式開卷考試，分論則采用平時評價成績，均采用百分制，總論與分論按照1：2的比值折算總評分。對學生平時評價的內(nèi)容主要包括：學生的問題意識與批判能力、自我反思能力；法律人從業(yè)的基本技巧；法律思維和語言表達的邏輯性；職業(yè)道德的基本養(yǎng)成等方面[15]。

（二）雙師同堂在刑事訴訟法學教學外的支撐

如前文所論，雙師同堂教學模式消耗資源較大，雙師備課時間較長，課堂上的彼此磨合不易，對于教師的綜合要求較高。鑒于此，有效促進的措施如下：其一，建立科學、合理的教學評價體系。特別是課前和課中的評價、教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容的設(shè)計、教學滿意度等。評價的主體包含學生評價、教師自我評價和雙師之間評價。其二，加大對雙師的政策傾斜。對教學課時在年終計算時，以高標準加以統(tǒng)計；對采用雙師同堂教學的教師在職稱評審時，予以扶持，結(jié)合職稱評審權(quán)下放到地方院校的情況，作出積極的引導；提高校外專家授課的酬勞標準。其三，加大對雙師的資質(zhì)培訓。筆者所在的應(yīng)用型高校，已有一些舉措來對校內(nèi)教師進行師資提升。授課教師必須具備雙師雙能資格，需參加中青年社會實踐鍛煉，以此來提升高校教師教學能力。當然還可以添加到司法機關(guān)掛職鍛煉的方式，更加有效地提升理論教師的法律實踐技能。唯有下沉到底，才能求真務(wù)實。只有提升主體性能力，才能在主體間性中長袖善舞。