基于自生理論的“臨床型”新教師培訓探究

新一輪課程改革對教師的專業(yè)發(fā)展提出了越來越高的要求。促進教師專業(yè)發(fā)展必須要關(guān)注教師的專業(yè)自我。所謂教師的專業(yè)自我，主要指教師個體在教育教學工作中逐漸形成的對自身專業(yè)工作所抱有的知識、觀念和價值，即教師在教學活動和教師專業(yè)領(lǐng)域中的自我認識、自我體驗和自我調(diào)控。湖北第二師范學院的潘海燕教授及其團隊創(chuàng)建的基于“自我經(jīng)驗”與“專業(yè)共同體”的自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論認為，教師的專業(yè)發(fā)展，“不是一個簡單的接受和模仿的過程，真正的內(nèi)在活動是一個在反思伴隨下的生長與應(yīng)用過程?！敝鲝堈{(diào)動教師自身和外部環(huán)境兩個方面的積極因素，讓教師從一個個具體的教學反思案例中提煉“事例經(jīng)驗”，借助“專業(yè)共同體”，再集中對許多的“事例經(jīng)驗”進行分類整理，對同一類的經(jīng)驗整合產(chǎn)生類經(jīng)驗。集中若干類經(jīng)驗后，再凝練為個人經(jīng)驗體系，在實際應(yīng)用中生發(fā)“實踐智慧”，從而促使教師形成強烈的專業(yè)發(fā)展意識與發(fā)展動機，最終形成鮮明的專業(yè)自我。

自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論為當前教師培訓的轉(zhuǎn)向提供了新的理論支撐和寶貴經(jīng)驗。傳統(tǒng)的教師培訓主要采取“授——受”式培訓模式，以理論灌輸為主，忽視參訓教師的“自我經(jīng)驗”。自主生長式教師專業(yè)發(fā)展立足教師經(jīng)過反思后獲得的“自我經(jīng)驗”，即在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上借助“專業(yè)共同體”，通過教育活動、教育體驗，用反思促進其嬗變，幫助教師生成新的經(jīng)驗或思想。實踐也證明，外來的知識只有在和教師個體的“自我經(jīng)驗”相結(jié)合時，才能被內(nèi)化為“實踐智慧”。近年來，我區(qū)一直致力于新教師培訓模式的創(chuàng)新研究，2018年3月，我們將自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論應(yīng)用到新入職教師培訓中，開展了基于自主生長理論的“臨床型”新教師培訓模式研究，取得了明顯的成效。

一、搭建“四位一體”培訓框架

基于自主生長的“臨床型”新教師培訓以課堂為培訓場所，以“自我經(jīng)驗”為培訓出發(fā)點，在“課堂會診”的基礎(chǔ)上診斷并化解教學中的問題，最終提升教師實際問題的解決能力，促進教師“實踐智慧”的生成與發(fā)展。該培訓基本框架為“課堂會診——理論補給——實踐體驗——自我反思”，體現(xiàn)了“診測、補給、實踐、反思”四位一體的培訓整體架構(gòu)。

（一）課堂診測 捕捉自我經(jīng)驗

建構(gòu)主義理論認為，學習者不是消極被動接受知識的容器，而是信息意義的主動建構(gòu)者，他們在原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主動生成、建構(gòu)起新的知識，從而充實和改造自己的知識經(jīng)驗。自主生長式教師專業(yè)發(fā)展重視個人經(jīng)驗在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，“自我經(jīng)驗”是自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論的核心概念，它是教師經(jīng)過實踐體驗和反思獲得的“實踐智慧”，是新的知識經(jīng)驗。教師培訓的過程就是不斷促使教師“自我經(jīng)驗”增值的過程。因此培訓前，我們通過基于教學現(xiàn)場的“臨床會診”，引導教師對自己的課堂進行剖析、診斷、反思，提升教師對“自我經(jīng)驗”的敏感性，提高教師自我覺察水平，積累事例經(jīng)驗。

教學現(xiàn)場可以是真實的課堂，也可以是教學錄像或網(wǎng)絡(luò)直播課堂。在課堂觀察中，培訓者與參訓教師要對現(xiàn)場展示的每一個課例進行深度剖析。如一堂課該怎樣導入，怎樣結(jié)束，先講什么，后講什么，怎樣提問，怎樣講解，怎樣恰當進行課堂評價，如何有效挖掘利用課程資源，如何正確處理教學預設(shè)與生成的關(guān)系等教學問題都可以是現(xiàn)場觀察與診測的重要內(nèi)容。

具體做法：將新教師按照學段分為若干小組，每組選派一名對“自我經(jīng)驗”很敏感的指導教師跟進指導。新教師提前在學校錄制一節(jié)常態(tài)課，研修過程中，指導教師組織學員對每人提交的課堂錄像進行“會診”。通過“臨床診測”，發(fā)現(xiàn)每位學員教學中的個性化的閃光點與真問題，并對這些問題進行梳理。通過梳理，我們發(fā)現(xiàn)低段在第一課時與第二課時教學內(nèi)容的劃分、新課的導入、識字教學的方法指導等方面存在突出問題；中高段則在如何正確提煉教學內(nèi)容、核心問題的設(shè)計與切入、學法指導、教學資源的開發(fā)、讀寫結(jié)合等方面問題突出。隨后指導教師和學員一起深入剖析典型問題背后所關(guān)聯(lián)的學科知識和教育教學原理，并通過交流研討，共同探究解決問題的有效策略和方法。這一環(huán)節(jié)有效提升了參訓教師原有的認知水平，喚醒了教師專業(yè)發(fā)展的自主意識。

（二）專題研修 提升自我經(jīng)驗

為了提高新教師對教學行為背后深層次的反思，引導新教師對自身問題的認識上升到理性階段，提升他們的自我經(jīng)驗，需要給新教師“補給”相關(guān)的理論知識。新教師教學中存在的問題比較多，要全面兼顧和改進極為困難，因此可以聚焦診測中的關(guān)鍵事件或典型問題，以專題講座或微講座的方式開展專題研修。比如本期培訓，我們就以“精準目標、優(yōu)化設(shè)計、關(guān)注文體、強化語用”為研修主題，聘請了區(qū)內(nèi)外優(yōu)秀的教研員和一線名師，進行專題培訓。教育智慧源于教學實踐與專業(yè)理論的有機統(tǒng)一。通過完善理論“補給”，不僅豐富了學員的理論知識，而且提高了他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，促使教師學會智慧行走。

（三）實踐體驗 應(yīng)用自我經(jīng)驗

基于自主生長的“臨床型”新教師培訓需要經(jīng)歷一個“從實踐到理論再到實踐”的過程。培訓的最終目的是提升教師的自我經(jīng)驗，發(fā)展教師的實踐性知識和能力，解決教育教學中的真問題，讓教師在“行走”中改變“行走方式”，促進教師專業(yè)自我的發(fā)展。

“臨床型”培訓強調(diào)問題導向、實踐核心，立足教師的自主生長，注重通過現(xiàn)場診測、分析與分享活動解決教學實際問題，提升教師的自我經(jīng)驗。在這一環(huán)節(jié)中，導師結(jié)合“會診”中梳理的個性化的閃光點和核心問題，制定月研修主題，布置實踐任務(wù)，學員結(jié)合研修主題和任務(wù)，進行課堂教學實踐，放大“閃光點”。每名學員首先要在學校指派的“師傅”指導下進行備課，在校本教研活動中進行試講，然后再到小組中上實踐展示課。各小組實踐導師帶領(lǐng)本組成員分別圍繞研修目標，以學員的課堂為例進行深入剖析，在充分肯定“閃光點”的同時，進一步查找問題，提出改進意見。最后，做課教師對自己這節(jié)“原型課”還要進行再修改，并重新回到本校上“改進課”。在這一過程中，教師借助“專業(yè)共同體”將已有的自我經(jīng)驗不斷修正、完善、提升與系統(tǒng)化。同時又在小組成員的互動分享中，達到相互促進，相互借鑒，資源共享，并不斷在領(lǐng)悟、反思、發(fā)現(xiàn)、總結(jié)中，凝練成個人的實踐智慧。

（四）自我反思 修正自我經(jīng)驗

沒有反思的教育實踐必然是低水平的重復勞動。反思是教師成長的有效辦法，教師對自我經(jīng)驗進行反思是實現(xiàn)專業(yè)自我發(fā)展的關(guān)鍵。因此在培訓過程中，我們要求學員要參與實踐體驗的基礎(chǔ)上即時進行反思，整理自身的實踐體驗成果，通過不斷反思，將一個個散點式的“事例經(jīng)驗”總結(jié)梳理成為一個“類經(jīng)驗”，這里的“類經(jīng)驗”指的是教師將大量“事例經(jīng)驗”進行整合，獲取全面深刻的體驗和感受以及多路徑解決問題的能力。

首先是小組做課教師要結(jié)合小組課堂實踐寫出教學反思，聽課學員也要結(jié)合每次聽評課提交聽課體會。撰寫反思的形式可以是案例、隨筆，也可以是論文，此外，我們還要求學員在微信群中即興發(fā)表個人的感想，分享他人的觀點，從而營造伙伴研修的氛圍，在共研、共學、共促中共同成長。通過自我反思，提高新教師的問題意識，幫助新教師提煉“事例經(jīng)驗”，整合“類經(jīng)驗”，凝練“個人經(jīng)驗體系”，并最終生發(fā)“實踐智慧”，真正促進教師的專業(yè)成長。

二、構(gòu)建“三級聯(lián)動”運行方式

基于自主生長式教師專業(yè)發(fā)展的培訓注重以教師專業(yè)發(fā)展共同體為組織依托，讓教師有團隊、有平臺，有同伴互動機制和相互激勵氛圍，通過團隊研修促進教師自我經(jīng)驗的建構(gòu)。因此，我們積極引入市級優(yōu)質(zhì)資源，首次與北京教育學院合作，對新入職教師實施為期一年的培訓，為新教師搭建更廣闊的平臺，引入更優(yōu)質(zhì)的資源。培訓采取市、區(qū)、校三級聯(lián)動的運行方式，整個培訓由北京教育學院為主體進行頂層設(shè)計，由市區(qū)兩級共同組建班級指導教師團隊，每班還選派一名教授擔任首席培訓師，主要負責研制學科培訓方案、課程計劃；區(qū)教委和進修學校師訓部負責學情調(diào)研、項目招生、班級管理和項目實施，并負責組建學科實踐指導教師團隊，參與實踐課程的指導；基層學校與師訓部門對接，要熟悉培訓的整體安排，確保培訓班學科實踐活動、學員校本實踐的有效實施。

基于自主生長的“臨床型”新教師培訓不僅給教師提供了更多自主發(fā)展的空間，幫助教師實現(xiàn)了個體的專業(yè)成長，而且促進了市區(qū)校三級聯(lián)動機制的形成，推動了基層學校校本研修的常態(tài)化，以及區(qū)域教師培訓機構(gòu)職能的轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)了校本研修、區(qū)域研修的優(yōu)勢互補。打破了傳統(tǒng)的單打一式的培訓方式，實現(xiàn)了培訓由點向面的轉(zhuǎn)化。

此外，以往的培訓中，中小學作為重要的培訓資源未被充分利用和挖掘?；谧灾魃L的“臨床型”新教師培訓，巧妙融合各種培訓資源，注重發(fā)揮中小學及協(xié)作區(qū)、基地校的作用，強調(diào)中小學中師傅和骨干教師在實踐層面的示范指導作用，借助“專業(yè)共同體”，也就是外力，用反思促進其嬗變，這一做法為教師培訓提供了新思路和新途徑。

三、采取“啟航、導航、遠航”三段實施

教師的專業(yè)發(fā)展不是一蹴而就的，而是一項系統(tǒng)工程。我們立足新教師的專業(yè)發(fā)展，研制了三年發(fā)展規(guī)劃，采取了“啟航、導航、遠航”三段實施，即第一年助力啟航、第二年合力導航，第三年助推遠航。第一年主要與北京教育學院合作實施“啟航計劃”，通過268學時的理論與實踐課程的學習，夯實新教師的教學基本功，提高新教師的經(jīng)驗性知識和教學能力，豐富新教師的“自我經(jīng)驗”，助力新教師揚帆啟航，快速成長。第二年，由中小學教研室牽頭設(shè)計、學科教研員組織實施“大興區(qū)新教師助力成長工程”，利用假期和平時的教研活動，對三年以下新教師進行為期一年的學科專題培訓，同時，要求各校加大對新教師校本研修的力度，區(qū)校合力進一步為新教師的專業(yè)成長指名方向、提供動力。第三年，我們在兼顧新教師隊伍整體發(fā)展的同時，積極挖掘和培養(yǎng)好苗子，給他們壓擔子、搭臺子。如選派優(yōu)秀教師參加市級“青藍計劃”培訓，舉辦區(qū)級“新星杯”比賽，讓他們在優(yōu)質(zhì)高端培訓和教學技能展示中得到鍛煉和提升，助推新教師在專業(yè)發(fā)展之路上越走越遠，逐漸成長為一名智慧型教師。

總之，自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論提出了自主、生長、反思、合作等具有鮮明時代特點的理念，這一理念對于提升教師培訓的實效性，促進新教師“自我經(jīng)驗的”生成與專業(yè)自我的發(fā)展，具有重要的指導意義。