交往場(chǎng)建設(shè)：提升學(xué)校文化品質(zhì)的思考與抉擇

史根林

摘要：在學(xué)校文化建設(shè)中，應(yīng)從交往實(shí)踐的唯物主義哲學(xué)視域辨析學(xué)校教育組織中文化“交往場(chǎng)”的特殊性和學(xué)校文化主體際交往的基本特征，結(jié)合“校長(zhǎng)—教師—學(xué)生”在學(xué)校文化建設(shè)中的角色與交互關(guān)系，闡明學(xué)校文化主體際交往實(shí)踐的重要支點(diǎn)，探求以提高文化主體際交往實(shí)踐價(jià)值來提升學(xué)校文化品質(zhì)的新路徑。

關(guān)鍵詞：交往場(chǎng);學(xué)校文化;品質(zhì);文化主體際

中圖分類號(hào)：G456 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）01A-0013-04

在學(xué)校文化建設(shè)中，從學(xué)校文化諸要素如物質(zhì)文化、制度文化、行為文化、精神文化等層面進(jìn)行分析和建構(gòu)，更多的是屬于解析性質(zhì)的研究范式。雖然這一范式有助于人們對(duì)學(xué)校文化的整體架構(gòu)有所把握，但是由于學(xué)校文化有其特定的本質(zhì)屬性且文化主體之間關(guān)系的復(fù)雜與互動(dòng)，學(xué)校文化建設(shè)始終處于動(dòng)態(tài)變化之中。事實(shí)上，學(xué)校文化也是一種“意義—價(jià)值”結(jié)構(gòu)的交往實(shí)踐體系，“文化有單元，每一個(gè)文化單元都有一個(gè)相應(yīng)的交往共同體……共同體具有的共在性意義構(gòu)成文化的規(guī)范側(cè)度;共同體的異質(zhì)主體則成為文化的否定——批判側(cè)度之源?！盵1]所以，基于這兩種側(cè)度的辯證作用構(gòu)建意義主體、意義場(chǎng)和意義關(guān)系，關(guān)注學(xué)校文化主體的實(shí)際生存狀態(tài)以及文化主體際的交往場(chǎng)建設(shè)，既是將推衍式與經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的兩種范式相結(jié)合的一種嘗試，又是藉提高文化主體際交往實(shí)踐價(jià)值來提升學(xué)校文化品質(zhì)的可取之徑。

一、“交往場(chǎng)”與教育中的交往

交往是當(dāng)代哲學(xué)的一個(gè)重要主題，對(duì)交往的關(guān)注標(biāo)志著一種哲學(xué)范式的重要轉(zhuǎn)變。從交往實(shí)踐的唯物主義哲學(xué)視野看，交往“是一個(gè)總體性范疇，它指認(rèn)一個(gè)系統(tǒng)，包括物質(zhì)交往、精神交往和語言交往三個(gè)層次”[2]。交往實(shí)踐是多極主體間為改造和創(chuàng)造共同的中介客體而結(jié)成交往關(guān)系的物質(zhì)活動(dòng)。“交往實(shí)踐是生生不息的歷史運(yùn)動(dòng)過程。在每一輪交往實(shí)踐活動(dòng)開始之際，以往的交往實(shí)踐既存的一切，作為前提、條件、相關(guān)的背景和舞臺(tái)，就‘先天地制約了新一輪交往實(shí)踐的展開。這一先天的存在，作為上一輪交往活動(dòng)和交往關(guān)系的積淀物，就是交往實(shí)踐場(chǎng)（簡(jiǎn)稱‘交往場(chǎng)）。[3]”

這一界說，無疑對(duì)其他各領(lǐng)域“交往場(chǎng)”內(nèi)涵的確認(rèn)具有普遍性啟發(fā)意義。但就學(xué)校教育尤其是從學(xué)校教育文化特性的角度看，學(xué)校文化“交往場(chǎng)”的特殊性則在于：（1）作為一種“場(chǎng)”的形成，它不是物質(zhì)間而更主要是“人”的主體之間或至少是“人”與物質(zhì)及其環(huán)境之間相互作用的結(jié)果，亦即需要“人”的在場(chǎng)。（2）作為一種“勢(shì)場(chǎng)”的存在，它雖與自然界的“場(chǎng)”有一定的相似，如“場(chǎng)”內(nèi)各部分之間具有相互的“引力”和“能量”并可以通過非接觸的方式進(jìn)行傳遞或轉(zhuǎn)換，但其“引力”和“能量”更主要的是以教育時(shí)空中主體的知識(shí)、技能、思想、道德、情感等為本源，以教師文化、學(xué)生文化、學(xué)校氛圍等為作用形式，且更多地是以接觸的方式實(shí)現(xiàn)相互作用。（3）“場(chǎng)”的作用范圍并不僅僅止于校園，而是以其特有的滲透力輻射到校園之外，對(duì)家庭文化、社區(qū)文化乃至社會(huì)文化產(chǎn)生一定的影響。

某種意義上，教育即是一種交往實(shí)踐活動(dòng)，但作為“復(fù)雜、開放的社會(huì)系統(tǒng)”——教育中的交往與一般意義上的交往不同，“這種復(fù)雜性、多層性構(gòu)成了教育實(shí)踐的社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、政治的、倫理的過程。”[4]雖然教育的復(fù)雜性早已被人們認(rèn)識(shí)，教育中的交往也曾多次被先哲論及，但是受制于傳統(tǒng)技術(shù)理性的線性思維，教育交往的復(fù)雜性在實(shí)踐中卻常常被漠視并由此導(dǎo)致了交往異化的存在。例如，傳統(tǒng)的學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的統(tǒng)一要求，忽視了學(xué)生的主體性、自主性以及差異化、個(gè)性化發(fā)展空間;曾有的關(guān)于教學(xué)中師生關(guān)系的“主體—客體”“主導(dǎo)—主體”等爭(zhēng)論，則明示了單向度交往的實(shí)質(zhì)性存在，印證了論者終是未能意識(shí)教育交往中“主體—客體—主體”結(jié)構(gòu)中的主體多極性、社會(huì)交往性以及雙向建構(gòu)與雙重整合的意義所在。

哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)，交往是人與人之間在沒有內(nèi)外制約情況下進(jìn)行雙向理解、彼此討論達(dá)成共識(shí)的過程。因此，真正意義上的教育交往呈現(xiàn)這樣一些基本特征：一是教育中的交往是主體際交往，這種交往不是既定的而是生成的、不是虛假的而是真實(shí)的，它關(guān)涉到意義的雙向理解、人的本質(zhì)性存在狀態(tài)以及主體間性的造就。二是主體際交往是一種“我”與“你”的關(guān)系而非“我—它”的關(guān)系，“我—你”的關(guān)系是一種“我們”的存在，因?yàn)椴淮嬖跓o他人的自我，也沒有無你的我的存在，所以笛卡兒的“我思故我在”更應(yīng)轉(zhuǎn)換為“我們?cè)?，故我在”。三是主體際交往是一種平等的主體際交往和對(duì)話關(guān)系，關(guān)注的是主體之間的精神溝通和對(duì)未知領(lǐng)域的共同探討，并由此意味著對(duì)權(quán)力的某種消解。四是教育交往的主要形式是師生交往，交往的過程即是通過對(duì)話和理解達(dá)成精神世界的共享——共享知識(shí)、智慧、精神和意義，并在共享中促進(jìn)師生的共同發(fā)展。對(duì)學(xué)生而言，知識(shí)是使其獲得生命體驗(yàn)、智慧增長(zhǎng)、人格完善的手段而非目的。五是教育交往中教育者的交往意識(shí)和精神之養(yǎng)成、民主意識(shí)和寬容意識(shí)之確立以及交往的“公共領(lǐng)域”（意指一個(gè)各種不同的思想觀念、理論體系和意識(shí)形態(tài)進(jìn)行自由、理性地討論的“公共空間”[5]）之創(chuàng)設(shè)，是交往得以實(shí)現(xiàn)的重要條件。

二、“校長(zhǎng)—教師—學(xué)生”角色與交互關(guān)系

客觀而言，一所學(xué)校總是有文化的，但這個(gè)文化是僵化保守、缺乏生機(jī)、淪為點(diǎn)綴而被棄邊緣，還是充滿希望、個(gè)性鮮明、同步乃至領(lǐng)先于時(shí)代文化的發(fā)展，卻與這所學(xué)校的文化主體發(fā)展質(zhì)態(tài)、交互程度密切相關(guān)。

首先，作為學(xué)校發(fā)展的靈魂與領(lǐng)軍人物，校長(zhǎng)在學(xué)校文化建設(shè)中扮演著文化領(lǐng)導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者、倡導(dǎo)者和文化伙伴、文化侍者的多重角色。決定學(xué)校文化變革與發(fā)展方向的是學(xué)校文化的核心價(jià)值觀，這一核心價(jià)值觀的形成與完善，既是校長(zhǎng)教育思想、辦學(xué)理念的凝練及其被學(xué)校全員逐漸認(rèn)同的過程，又是學(xué)校成員通過文化實(shí)踐加以探索并使之不斷豐富的過程。因此，校長(zhǎng)必須準(zhǔn)確把握時(shí)代脈搏和教育未來發(fā)展趨勢(shì)，清晰認(rèn)識(shí)學(xué)校文化的歷史與現(xiàn)狀、優(yōu)勢(shì)與不足，高度重視學(xué)校文化發(fā)展的規(guī)律、策略、方法、途徑等研究，緊密結(jié)合時(shí)代要求和本校特點(diǎn)確立學(xué)校文化發(fā)展的共同愿景、總體思路、階段目標(biāo)、行動(dòng)方案，不斷加強(qiáng)自身職業(yè)素養(yǎng)并在以身作則的實(shí)踐過程中與學(xué)校成員建立彼此信任和支持的親密伙伴關(guān)系，努力實(shí)施優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)并有效地組織、激勵(lì)師生積極參與學(xué)校文化建設(shè)，致力追求學(xué)校文化創(chuàng)新并對(duì)師生共同發(fā)展給予有力支持。

其次，作為學(xué)校文化的主體，教師和學(xué)生是學(xué)校文化建設(shè)的創(chuàng)造者、實(shí)踐者和傳承者，也是學(xué)校文化的受益者和受教者。因?yàn)閷W(xué)校文化本質(zhì)上是師生文化，師生主體對(duì)學(xué)校文化的延續(xù)、維持與創(chuàng)新具有重要意義——通過師生間的教育教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化理念的傳承;經(jīng)由師生的認(rèn)同與內(nèi)化、實(shí)踐與探索，學(xué)校文化在促成師生最大限度發(fā)展的同時(shí)也使自身不斷獲得豐富與提升。正是在此意義上，我們認(rèn)為沒有教師和學(xué)生參與的學(xué)校文化是沒有生命力的文化，也不可能有真正意義上的學(xué)校文化。

再者，透過學(xué)校成員共同價(jià)值觀的生成及其地位和作用，我們不難發(fā)現(xiàn)，“校長(zhǎng)文化—教師文化—學(xué)生文化”實(shí)際上是以學(xué)校文化的核心價(jià)值觀為“中介”，實(shí)現(xiàn)著學(xué)校文化圈主體之間文化的雙向建構(gòu)和雙向整合：一方面，核心價(jià)值觀的形成取決于校長(zhǎng)是否具有科學(xué)的教育價(jià)值取向和先進(jìn)的辦學(xué)理念體系，并以此構(gòu)成核心價(jià)值觀的“要件”;核心價(jià)值觀的調(diào)整與充實(shí)、發(fā)展與完善，有賴于“校長(zhǎng)文化—教師文化—學(xué)生文化”在學(xué)校文化建設(shè)中應(yīng)有地位的確立以及基于彼此間交往合作的實(shí)踐與探索。另一方面，學(xué)生文化的重塑必須以核心價(jià)值觀為指導(dǎo)、以教師文化為引導(dǎo)，指引的科學(xué)性、完整性、豐富性與校長(zhǎng)文化和教師文化所居水平緊密關(guān)聯(lián)，尤其是教師文化作用力的發(fā)揮，必須在核心價(jià)值觀指導(dǎo)下經(jīng)由教師教育觀念和行為的轉(zhuǎn)變才得以實(shí)現(xiàn)。

三、“校長(zhǎng)—教師—學(xué)生”文化主體際交往的實(shí)踐支點(diǎn)

無須回避，雖然當(dāng)前學(xué)校文化建設(shè)中所謂成功案例屢屢列陳，但是真正成為可資借鑒和示范輻射的卻并不多見。究其原因，還是在于未能明晰學(xué)校文化品質(zhì)提升的深層系統(tǒng)機(jī)制，未能充分關(guān)注學(xué)校文化主體際交往的特性與機(jī)理。欲從學(xué)校教育時(shí)空中交往類型的劃分如主體在場(chǎng)、交往場(chǎng)所以及交往的手段和途徑等展開縝密的宏大敘事，恐有贅述之嫌。在此，僅就校長(zhǎng)文化、教師文化、學(xué)生文化主體際交往的建構(gòu)，在實(shí)踐支點(diǎn)的選擇上著重談三點(diǎn)建議：

1.打造學(xué)習(xí)共同體

置身信息化時(shí)代浪潮，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)等觀念已被人們廣泛認(rèn)同，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織、加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)等主張也已被管理者持續(xù)踐行。但在學(xué)校教育組織中，怎樣結(jié)合學(xué)校文化的特性加以創(chuàng)造性運(yùn)用，卻不是一個(gè)不言自明的話題。如果學(xué)校管理者對(duì)終身學(xué)習(xí)等觀念和主張流于表象式、單一化理解，或?qū)⑹?duì)其本義的深度探究。如辨析“終身學(xué)習(xí)”這一提法，可知其質(zhì)的另一面不外是資本生產(chǎn)的勞動(dòng)力商品模式的轉(zhuǎn)義，即人們必須學(xué)會(huì)將自己看作可以不斷再培訓(xùn)的對(duì)象，以適應(yīng)市場(chǎng)的反復(fù)無常。但由于終身學(xué)習(xí)等是出自全球教育權(quán)威部門的話語，人們往往是不加懷疑地接受從而失去了理性的辨析力。緣于此，學(xué)校教育組織中需致力構(gòu)建的更應(yīng)是學(xué)習(xí)共同體而非學(xué)習(xí)型組織，因?yàn)榻M織與共同體在嚴(yán)格意義上仍有一定的區(qū)別，如在成員關(guān)系方面，組織中的成員關(guān)系是由嚴(yán)密界定的權(quán)力等級(jí)所控制呈現(xiàn)松散結(jié)合型特征，而“共同體中的成員關(guān)系則是共享的價(jià)值觀、目的和承諾來維系的”[6]，以共同愿景、專業(yè)倫理、道德共識(shí)等為內(nèi)驅(qū)形成緊密合作型特質(zhì)?？梢姡餐w與學(xué)校文化內(nèi)核存在更為恰當(dāng)?shù)钠鹾隙取?/p>

2.提煉學(xué)校精神

學(xué)校文化的深層表現(xiàn)形式是學(xué)校精神。作為一種非直觀的文化形態(tài)，學(xué)校精神之所以能使人時(shí)刻感受其獨(dú)特的感染力、凝聚力和震撼力，是因?yàn)樗N(yùn)涵的精神意旨浸染、附著于學(xué)校各種文化載體和文化主體之中，并經(jīng)由載體和主體的風(fēng)貌、特征、意趣所顯現(xiàn)，從而形成一種相對(duì)穩(wěn)定卻極具磁力的“文化效應(yīng)場(chǎng)”。穩(wěn)定，并不意味著學(xué)校精神一成不變，社會(huì)的發(fā)展、觀念的更新要求學(xué)校實(shí)現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)的變革，學(xué)校精神也必然隨學(xué)校發(fā)展而發(fā)展。磁力，意指處于“場(chǎng)”作用力的學(xué)校成員必然會(huì)受其影響與熏陶，個(gè)體的思想和行為自覺或不自覺地適應(yīng)學(xué)校精神的要求。特別是對(duì)學(xué)生來說，優(yōu)秀學(xué)校精神文化會(huì)促使學(xué)生更為自覺地規(guī)范自己的行為，克服不良的習(xí)慣，養(yǎng)成良好的素養(yǎng)。同時(shí)，正如學(xué)校文化“交往場(chǎng)”特征中所指出的，“文化效應(yīng)場(chǎng)”的作用力范圍也不單單指向“場(chǎng)內(nèi)”成員，它還同步關(guān)涉“場(chǎng)外”成員如學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)成員等，優(yōu)秀的學(xué)校精神文化能產(chǎn)生積極的社會(huì)影響力，并在相當(dāng)程度上引領(lǐng)社會(huì)風(fēng)尚;“文化效應(yīng)場(chǎng)”的作用路徑不是單向的而是雙向乃至多向循環(huán)的，一如學(xué)校核心價(jià)值觀的形成與作用機(jī)制——學(xué)校成員既受到學(xué)校精神潛移默化的影響，學(xué)校成員素質(zhì)狀況同步制約學(xué)校精神的內(nèi)涵及其傳承。所以，積極提煉學(xué)校精神，引導(dǎo)、促進(jìn)成員間積極交往，增強(qiáng)學(xué)校成員合力、放大文化主體際交往的正向功能，實(shí)現(xiàn)“人—場(chǎng)”的共同建構(gòu)與發(fā)展，是增強(qiáng)學(xué)校精神文化力量的必然要求。

3.重建新型師生關(guān)系

師生關(guān)系是學(xué)校主體際關(guān)系中最基本的組成部分。作為一種特殊的人際關(guān)系，它形成于師生雙方正式與非正式交往的過程之中。良好的師生關(guān)系無疑將積極促成師生交往的持續(xù)與深入，利于教育目標(biāo)的有效達(dá)成。然而反觀教育現(xiàn)實(shí)，當(dāng)下的師生關(guān)系并非如人們想象中的那么和諧，由于師生間角色觀念和行為理解的分歧、文化轉(zhuǎn)型下師生雙方文化背景差異的加劇、“應(yīng)試教育”環(huán)境下功利性師生觀的存在等原因，學(xué)校生活中師生間矛盾和沖突以或隱或顯的方式大量存在。所以在學(xué)校文化建設(shè)中，必須積極構(gòu)建新型師生關(guān)系，以促成豐富教育性、完整生命性、實(shí)踐適切性的師生教育交往。

第一，樹立科學(xué)與人文兼具的師生關(guān)系觀。多元文化背景下師生文化取向的不一致或不完全相容、師生間“教”與“學(xué)”社會(huì)角色的賦予等將導(dǎo)致雙方對(duì)彼此角色規(guī)范認(rèn)同的差異，但是現(xiàn)實(shí)中客觀存在的功利主義師生觀及相應(yīng)的功利主義教學(xué)行為，極可能使師生在實(shí)質(zhì)上成為基于應(yīng)試目的而相互利用的“工具”，這種極度異化的教育現(xiàn)象也是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)?！靶Ч玫慕虒W(xué)本質(zhì)上取決于人與人之間的關(guān)系”，但若把“人與人之間的關(guān)系”視為取得“效果好的教學(xué)”之手段，那么就背離了“關(guān)系”的本義，即通過積極而真誠(chéng)的交往，實(shí)現(xiàn)相互的溝通和理解，達(dá)成知識(shí)的共享和主體際的依存?！敖虒W(xué)總是涉及某一心靈與另一心靈之間的關(guān)系”[7]，如果能夠使師生在高于“談話”的對(duì)話中真正展開思與思的碰撞、心與心的接納，那么才能真正實(shí)現(xiàn)師生教育交往的價(jià)值。

第二，改變師生交往的主體際結(jié)構(gòu)。無論是“主體—客體”的教導(dǎo)模式還是“主導(dǎo)—主體”的引導(dǎo)模式，實(shí)質(zhì)上都是一種主客二分的思維模式。這種“我—他”關(guān)系的存在，使得師生間的身份意識(shí)清晰地分隔，教師極可能憑借自身擁有的知識(shí)修養(yǎng)的優(yōu)越性、傳統(tǒng)倫理和社會(huì)賦予的權(quán)力合法性成為事實(shí)上的權(quán)威者。這種先在的人格不平等必然導(dǎo)致師生間人格交往的不真實(shí)，教育品質(zhì)的提升也就無法實(shí)現(xiàn)。因此，在確立正確的師生觀的同時(shí)，必須積極建構(gòu)“主體—客體—主體”的交往結(jié)構(gòu)，擱置身份、真實(shí)投入，在彼此的敞亮和對(duì)話中實(shí)現(xiàn)人格與精神的相染互融，共同創(chuàng)造師生教育交往的意義。

第三，增強(qiáng)教師的交往能力。蘇霍姆林斯基說過，“我堅(jiān)信，常常以教育上的巨大不幸和失敗而告終的學(xué)校內(nèi)許許多多的沖突，其根源都在于教師不善于與學(xué)生交往。”教師的交往能力是構(gòu)建新型師生關(guān)系的一座橋梁，“橋”的承載力取決于教師交往能力是否以師德、師愛為交往“基座”，而非僅僅是以學(xué)會(huì)關(guān)注、傾聽、同情等為技術(shù)“藍(lán)圖”。唯有用發(fā)自內(nèi)心真誠(chéng)的師愛之于學(xué)生，才有可能叩開學(xué)生的心門，實(shí)現(xiàn)心理的相容、情感的融洽和彼此的期望，進(jìn)而使民主、和諧、進(jìn)步的師生關(guān)系從想象逐步成為現(xiàn)實(shí)。

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Communication Field Construction and School Culture Quality Improvement

Shi Genlin

（Jiangsu Agency for Educational Evaluation， Nanjing 210009， China）

Abstract： School culture construction should start with the perspective of materialistic philosophy on communication practice to discriminate the particularity of the cultural communication field in school educational organizations and the basic features of communication between school culture subjects. Meanwhile， we should analyze the roles of and the interactive relationships between headmaster and teacher and student in the constructing of school culture to expound the important fulcrum of the subjects in practice， trying to explore the new path of improving the quality of school culture by promoting the values of cultural inter-subjects communicative practice.

Key words： communication field; school culture; quality; cultural inter-subjects