生存澄明：生存哲學視域中教學生活的重構(gòu)

李義勝，葉牡丹

（安慶師范大學教師教育學院，安徽安慶246011）

觀照受教育者的存在是教育的質(zhì)的規(guī)定性之一。譬如，《禮記》云：“師者也，教之以事而喻諸德也。”這就是從學生存在的角度對教師（教育）進行了質(zhì)的規(guī)定。也就是說，教師只有“教之以事”和“喻德”，學生才能獲得“謀事之才”和“立世之德”，從而更好地存在。在存在主義的思想體系中，特別是在德國存在主義大師雅斯貝爾斯的生存哲學中，生存因其對人生命特性的高度契合而成為存在的理想向度。

一、生存：存在的本真向度

雅斯貝爾斯指出存在有四種向度（或者是方式）。第一種向度是“單純的此在”。在此向度中，人的本能因素導致自我意識及自我反思的匱乏，生命降低為單純自然的過程。第二種向度是“意識一般”，或者是邏輯思維和合理思維的向度。人可以通過它們進行邏輯思考以及進行普遍知識的建構(gòu)。第三種向度是“精神”。精神主要包括個人理想、宗教信仰、政治意識形態(tài)等，它的核心是理念。在這種向度中，人的思考及行動所憑籍的是原則和理念。雅斯貝爾斯認為，以上三種向度僅是經(jīng)驗的向度，都是“實存”。在“實存”狀態(tài)中，欲望、邏輯，以及制度、規(guī)則牢牢地操控了人，使人不同程度地喪失了其純真本性。

在雅斯貝爾斯的生存哲學中，生存之所以是存在的本真向度，是因為生存是最能契合生命本質(zhì)和開掘生命潛能，使個體得以自我實現(xiàn)的存在方式。人的生命首先應當呈現(xiàn)自由的狀態(tài)。“從心所欲不逾矩”（《論語·為政》）就是一種自由的，且極富道德和審美意味的存在。在這個狀態(tài)中，“不逾矩”并非制度規(guī)約的結(jié)果，也并非源自人刻意的道德自律，而是個體良知、良能的自由外顯。在道家那里，“不將不迎，應而不藏。故能勝物而不傷?！保ā肚f子·應帝王》）意思是，至人的用心猶如鏡子，任物的來去而不加迎送，如實反映而無所隱藏，能夠勝物而不被物所損傷。這同樣是自由的存在狀態(tài)。生存就是此在通過對存在境遇的自由選擇，突破自我欲望及外在的種種束縛，不斷趨向自由境界的過程。人的生命兼具受動性和能動性，能動性更是生命的主要標識。生命的能動性必然要求人的存在不斷趨向開放。生存不同于“實存”?！皩嵈妗备嗟厥怯赏饨缫蛩亟o定的存在狀態(tài)，它抵制變革，只是自為地閉鎖在自身之中。而“生存”則把所有的可能性都當作不斷突破世界的契機，使存在向各種可能的存在開放。人的生命又有鮮明的精神屬性。美國人本主義心理學家馬斯洛指出：“精神生命是人的本質(zhì)的一部分，從而，它是確定人的本性的特征，沒有這一部分，人的本性就不完滿。”[1]生命的精神屬性要求此在要突破“實存”的種種桎梏，向有價值、有意義的存在不斷超越，不斷復蘇人本有的良知，而良知的復蘇則把人從沉淪中喚醒，不斷更新、超越自己，成其所是，獲得本己。

二、生存的遮蔽：教學生活的生存哲學檢視

從生存哲學的角度檢視，當前教學生活中學生的存在不僅缺失自由，而且它的開放性及超越性也被嚴重阻滯和消解。

（一）自由的匱乏

生存之所以是本真的存在，首先因為它是一種自由的存在方式。雅斯貝爾斯指出，自由根植于超越者（上帝）?！凹偃鐩]有超越者，就出現(xiàn)這類問題：我為什么必然意欲？這純?nèi)皇菦]有罪責的任意妄為。事實上，由于超越者在，我才能意欲?！盵2]198同樣，自由雖然是人的意志自決活動，但意志必須以真、善、美等終極價值來引領，它才是真正意義上的自由。譬如，“我欲仁，斯仁至矣！”（《論語·述而》）只有以“仁”來引領個體的意志，使個體不斷“意欲”，個體才能不斷趨向“從心所欲不逾矩”的自由境界。然而，在當前的教學生活中，知識往往與價值嚴重分裂。一方面，知識內(nèi)蘊的價值被嚴重遮蔽。這就使整個教學蛻化為單純的知識授受過程；另一方面，價值因與知識的分裂而往往缺少堅實的知識基礎，變成沒有生命體驗的抽象觀念。教學中，學生對價值的認同和內(nèi)化不僅要訴諸教師的“言說”，更需要教師將它切實轉(zhuǎn)化為自身的優(yōu)良德性，并以其引領和響應學生本有的道德天賦。

然而，當前的教學生活中，一些教師并未注重自身價值世界的積極建構(gòu)。這就使價值過程變程蛻變?yōu)椤巴菩小眱r值的過程。這些都造成教學生活中的價值“缺位”。價值缺位的教學只能傳授知識，而難以使學生真正經(jīng)驗價值，特別是那些優(yōu)良的價值。因此，在教學生活中，學生面對功利化的教學痼疾、陳腐的教學理念、充滿強制色彩的教學制度，以及其他種種違背道義的教學現(xiàn)象，即使他們感受到自由的匱乏，但因反思意識和抵制勇氣的不足，選擇了緘默。除此之外，隨著學生年齡的增長，再加上“后喻文化”所引發(fā)的教師權(quán)威的消解，當前教學生活中，學生表面上看獲得了一些“自由”。譬如，學生可以消極地對待學業(yè)要求；可以公然與教師發(fā)生沖突、對抗……這些雖然也是學生的意志自決行為，但由于缺少優(yōu)良價值的引領，它們?nèi)匀恢皇且庵镜谋灸軟_動，而不是真正的自由。

自由與責任密不可分。雅斯貝爾斯指出，因為我作為有限的存在只具有有限的能力，因此，自由總是意味著罪責（Schuld）。在教學生活中，教師只有賦予學生一定的權(quán)力去自主選擇學習的內(nèi)容、方式及評價方式，并且使其承擔自由選擇所帶來的后果，才能增強學生自我選擇、自我負責的意識、能力。并且，學生只有在自由選擇中才能不斷意識到自己的局限性，激發(fā)自我超越的意識。然而，當前的教學生活中，新知講授、作業(yè)布置批改，以及課后輔導等，教學的整個過程都由教師單方面操控，教師甚至包辦了教學中的一切。這表面上看促進了教學效果的提高，但學生自由選擇的意識和能力卻被嚴重遏制。

（二）開放性的阻滯

生存作為本真的存在向度還在于它的開放性。雅斯貝爾斯指出：“作為生存，說話的是一個自己在那里存在著的人。他面對著生存，這個不可替代者，面對著別的不可替代者。這種表述是出現(xiàn)于充滿愛心的斗爭中，斗爭不是為了權(quán)力，而是為了啟示，在這種斗爭中一切武器都被放棄，但是大全的一切樣態(tài)都表現(xiàn)出來了?！盵3]147生存交往是涌動于生命深處的“愛的斗爭”，它直指交往雙方自由的實現(xiàn)。

在當前的教學生活中，師生之間的交往基礎通常是功利和契約，而不是純潔的、理性的教育愛。特別是隨著學生學段的提升，交往的功利性和契約性更為明顯。這就使師生在教學生活中只能形成“偶遇”“相處”的關(guān)系，而不是“相遇”的關(guān)系。在“偶遇”的關(guān)系中，師生如同陌生人一樣偶然相逢，雙方見到的都是對方的一個碎片，多數(shù)偶遇沒有過去和將來，也不產(chǎn)生結(jié)果。“相處”是一個話題式的關(guān)系，它由話題賦予。齊格蒙特·鮑曼指出，由話題所賦予的相關(guān)性通常受主題的限制，也就是說，雙方不愿意在相處中展開超過話題的內(nèi)容。在相處的關(guān)系中，師生雖然相互注意，但仍然是不完全的自我的一場相會。教學生活中愛的缺失導致師生之間通常是雅斯貝爾斯所言的三種交往：（1）此在交往，（2）意識一般的交往；（3）精神交往。這三種交往形式雖然使處于偶然性之中的、追逐各自目標的人聯(lián)結(jié)在一起，但這些聯(lián)結(jié)難以使師生充分敞開生命的豐富維度，以達成整全生命間的交往。

（三）超越性的消解

“生存必然是超越的，這就是生存的結(jié)構(gòu)。”[4]也就是說，生存是不斷超越的存在方式，只有不斷超越，此在的存在才能不斷突破種種“實存”的制約，不斷趨向本真的存在。

超越首先需要“孤獨”。“孤獨”是自我意識與自我探索的重要前提，人在“孤獨”狀態(tài)中會發(fā)現(xiàn)自我、審視自我，進一步地超越自我。另外，“孤獨”又是人際交往的前提：“不發(fā)生交往，我就不能成為自身存在，不保持孤獨，我就不能進入交往?！盵5]然而，當前的教學生活中，學生均被視為“抽象”的、“單數(shù)性”的存在，而不是“具體”“復數(shù)性”的存在。他們必須與教師的要求一致，與群體的要求一致，這就使學生難以進行自主、能動、創(chuàng)造性的活動，難以保持自己本質(zhì)的連續(xù)性和獨特個性。

超越還需要“邊緣境況”（如死亡、痛苦、斗爭、罪責等）。在“邊緣境況”中，人的存在意識和生活方式將發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，人也將不斷體驗到生命的真正意義，實現(xiàn)本真的生存。譬如，痛苦就是一種“邊緣境況”。痛苦雖然會對生命造成一定程度的損害，但痛苦也能賦予生活的意義。正因為如此，雅斯貝爾斯指出，人只有不斷經(jīng)驗“邊緣境況”，他（她）才能實現(xiàn)從諸種“實存”的狀態(tài)向著“可能生存”“本真生存”的跳躍。當前教學生活的場域通常局限于有形的教室，而未能向廣闊的、無形的生活世界開放；教學的內(nèi)容往往與學生的現(xiàn)實生活，特別是學生當下的生存體驗嚴重脫節(jié)。這就使師生往往存在于單調(diào)重復的日常世界，很難共同經(jīng)驗一些“邊緣境況”。學生即使不滿意于當前的諸種“實存”狀況，但“邊緣境況”的匱乏阻滯了向“可能存在”及“本真存在”的超越。

三、生存澄明：教學生活的積極重構(gòu)

在生存哲學的視域中，教學生活重構(gòu)的目的就是澄明學生存在的生存意蘊，不斷消解存在的異化因素，使學生能以自由、開放和超越的姿態(tài)存在于教學生活。

（一）教學目標：善性維度的充分伸張

教學目標是教學的起點和歸宿。對教學目標進行不斷的反思與重構(gòu)應當成為教學生活重構(gòu)的起點。正如伯克維茨認為的那樣，“教育理論和方法的建構(gòu)必須基于對人性的清晰而準確的認識?！盵6]從生存哲學的視域來看，教學目標的善性維度就是指教學要促進學生人格的健全成長。具體而言，教學目標不能囿于知識與技能，因為它們只能帶來身體的善和外在的善——也就是實際的功利。教學目標更要同時指向“情感、態(tài)度、價值觀”，因為它們使人獲得的是最高的善——靈魂的善；它使人真正成為社會性存在——“共在”與“道德性存在”；成為一個真正的意義與價值的主體。教學目標在善性維度之外，還有功利的維度。應然的教學目標應當是在二者之間持有恰當?shù)钠胶?，而不是持其一端。當前，教學目標的功利之維嚴重遮蔽了善性之維，這就導致教學失卻了合法性基礎。因此，當前教學目標亟需善性維度的充分伸張。要從目標上引領和統(tǒng)御教學內(nèi)容、教學過程等教學的所有要素，共同促進學生人性的圓滿與圓融。

（二）教學內(nèi)容：與生存的密切關(guān)聯(lián)

從教學與生活的邏輯關(guān)聯(lián)來看，教學只有成為學生的“可能生活”，才能真正觀照學生的存在?！翱赡苌钍侨说男袆幽芰λ軌?qū)崿F(xiàn)的、現(xiàn)實世界所允許的合目的性的生活，是每個人所追求的、需要而且可以經(jīng)過努力而實現(xiàn)的生活。”[7]教學首先應當合目的性，也就是以對學生存在的觀照為目的。因此，不僅要充分伸張教學目標的善性維度，還要注重教學內(nèi)容與學生存在的密切關(guān)聯(lián)。從生存哲學的角度看，人的存在應當是自由的存在。自由是開放與超越的重要前提。教學內(nèi)容不能僅囿于那些“職業(yè)、專業(yè)性知識，還應當廣泛涉及古希臘蘇格拉底所言的那種事關(guān)‘美好和善好’的知識。職業(yè)、專業(yè)性知識是事關(guān)生活中‘事物’的知識，是一種技術(shù)性、細節(jié)性的知識；而‘美好和善好’的知識則是事關(guān)整全生活的知識，是趨向整全存在的知識保證?！盵8]除此之外，教師在教學生活中還要注重知識與價值的有機關(guān)聯(lián)，深度發(fā)掘知識本身的價值內(nèi)涵。需要特別指出的是，在價值這個意義體系中，其核心內(nèi)容是人生的目的及人生意義?！叭祟悘膩頉]有像今天享有如此充分的自由可以避免自然的力量和社會的約束，個人可以任意決定他個人的生活方式及其未來。然而西方人或者我們應該說啟蒙時代以后的人卻陷入了各種危機的包圍。他迷失了方向，迷惘于價值與人生的意義不知道未來的歸向”[9]。因此，教學內(nèi)容對價值的關(guān)注必須聚焦于生命的意義與價值。學生只有深刻體認到生命的價值，才能激發(fā)出生存超越的智慧和勇氣。從生存哲學的角度看，存在不僅僅是“此在”，更是“能在”。教學內(nèi)容還必須與學生的“能在”密切關(guān)聯(lián)。也就是說，教學要引導學生在學習時摒棄一切“先見”，并且要超越專業(yè)和學科的局限性，從知識整體的角度關(guān)注“人與自身，與他所處的文明、與他所處的社會乃至與終極的關(guān)系這類最極端的問題?！盵3]11這樣的教學才能引起學生對自身存在的體驗和反思，從而不斷由“實存”向著“生存”超越。其次，教學生活又是“每個人所追求的、需要而且可以經(jīng)過努力而實現(xiàn)的”。教學在內(nèi)容設計方面既要發(fā)揮教師的主導作用，但也要適度賦予學生自主選擇的權(quán)力。要適度允許學生根據(jù)自己的存在境遇自主選擇不同的學習內(nèi)容，并且要使學生學會對自己負責，避免在自由中墮落的危險。

（三）教學過程：交往拓展到生存的深度

在生存哲學的視域中，人是“交往內(nèi)存在”，“在與人共在方面，如果我是我自己，我就必然荒蕪。”[2]56因此，教學生活中生存的澄明就必須根植于師生間的交往，并且使之契合生存的本質(zhì)屬性。首先，教學交往應當是生存與生存之間的交往。也就是說，師生在教學生活中能夠全面而深度地敞開知、情、意等生命的所有維度，以生命的整全樣式嵌入到另一個整全生命，達到生命與生命之間的相遇。教學交往要建立于整全生命的基礎就必須有效抵制教學過程的“技藝”傾向。根據(jù)法國哲學家列維納斯的“他者倫理”，“我”與“他者”的相遇以及相互間的積極回應具有原初的倫理性，是倫理發(fā)生的必要前提。同樣，教學交往應當是生命與生命之間的相互“注視”和“回應”。教學交往不能僅僅服務于學科、學校及社會需要等外在“圖式”，不能使學生淪為實現(xiàn)“圖式”的工具；而應當根植于學生的先天稟賦及合理的需要，并不斷促進學生先天稟賦生動、活潑的發(fā)展。其次，愛是教學交往的動力?！皭圻€不是交往，但愛是交往的源泉?！盵10]愛能使師生感受到生命存在的意義，它促使師生之間既能相互敞放，又能保持和實現(xiàn)自己的獨特價值，使師生交往拓展到生存的深度。教學交往中，雖然倡導師生雙方的互愛，但更要強調(diào)教師對學生的愛。列維納斯指出：“‘他人’的存在權(quán)比我自己的更為重要?！盵11]可見，教師如果能將自己當作學生的“人質(zhì)”，無條件地愛學生，為學生負責，這更有益于將交往拓展到生存的深度。再次，教師還應將教學交往從校園、教室拓展到師生雙方的生活世界。無論是科學世界，還是人文世界，都離不開生活世界的奠基作用?？茖W世界是由生活世界衍生出來的“有限意義域”：“這個處于日常生活中的勞作世界是我們關(guān)于實在的經(jīng)驗原型。其他所有的意義域都可以看作是它的變體?！盵12]沒有生活世界，教學就無法引導學生進入科學世界。人文世界是一個同時具有理性、激情、意志和目的的精神—歷史世界，這就需要通過移情的“重新體驗”來理解其研究對象，而不能套用純機械的因果解說方法。也就是說，應當通過“同情之了解”（陳寅恪語）獲取人文知識。師生只有共在于生活世界，才能達成師生間的“同情之了解”，使師生向?qū)Ψ匠ǚ派?。師生只有不斷融入對方的生活世界，共同?jīng)驗豐富的“邊緣境況”，促進師生從生命意義的角度來審視和反思當前的“實存”，為存在的超越奠定理性、情感和意志的基礎。