高校教師身份認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)、成因與對策
——基于積極心理學(xué)視野的策略考察

龔孟偉

（揚(yáng)州大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225002）

積極心理學(xué)作為20世紀(jì)末在西方興起的心理學(xué)思潮，引起了廣泛關(guān)注與思考?！胺e極心理學(xué)是致力于研究人的發(fā)展?jié)摿兔赖碌目茖W(xué)。”[1]該理論主要致力于研究人的發(fā)展?jié)摿兔赖碌确e極品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)用積極的視角分析各種心理問題，充分挖掘人體潛在的積極因素，發(fā)揮人的主觀能動性與積極性，激發(fā)人的內(nèi)在力量，提升人的創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)人的價值和生命意義，以最終達(dá)成個人、群體與社會和諧發(fā)展的目的。積極心理學(xué)是當(dāng)代心理學(xué)的一股重要力量。本文在考察高校教師身份認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)和成因的基礎(chǔ)上，從該理論視角出發(fā)，探尋如何消解高校教師身份認(rèn)同危機(jī)，對于促進(jìn)高校教師的個人成長和專業(yè)發(fā)展都具有重要的價值。

一、高校教師身份認(rèn)同危機(jī)與表現(xiàn)

身份認(rèn)同是主體對自身的認(rèn)知和描述，是對“我是誰？”“從何而來？”“到何處去？”等一系列問題的追問與思考，它是個體與他人和群體在情感上的趨同過程，包含自我認(rèn)同和社會認(rèn)同兩方面?！吧矸菡J(rèn)同危機(jī)是一個同‘認(rèn)同’緊密聯(lián)系的概念，二者是同一事物所具有的兩種狀態(tài)，能夠相互轉(zhuǎn)化。認(rèn)同危機(jī)是指個人本體性安全受到威脅、自我內(nèi)在同一性遭到破壞”的狀態(tài)[2]，是主體由于身份感缺失而產(chǎn)生的存在性焦慮。高校教師置身于教育環(huán)境，在與社會群體產(chǎn)生交往并以他人對自己的角色期待為參照、對自己的教育實(shí)踐活動進(jìn)行評價時，有些教師由于自身角色沖突造成了實(shí)在個體的分裂、混亂，導(dǎo)致個人身份的非完整性和碎片化，無法準(zhǔn)確進(jìn)行自我認(rèn)知便形成身份認(rèn)同危機(jī)。那么，當(dāng)前高校教師身份認(rèn)同危機(jī)表現(xiàn)在哪些方面呢？

首先是多重角色沖突危機(jī)。“角色沖突是指個體不能滿足多種角色要求或期待而造成的內(nèi)心或情感的矛盾與沖突?！盵3]高校教師多重角色沖突主要表現(xiàn)在兩方面：一是高校教師角色內(nèi)沖突。它是指高校教師角色的內(nèi)在規(guī)范與自我角色期待的矛盾在高校教師內(nèi)心引起的沖突，如角色職責(zé)要求與教師自身價值觀念的沖突；角色職能與角色期望的沖突等。高校教師是高學(xué)歷、高素質(zhì)的群體，他們對自身期望值較高，思考問題深刻，但往往又會深陷其中，不能按角色預(yù)期解決面臨的復(fù)雜問題，理想和現(xiàn)實(shí)的反差過大，導(dǎo)致了他們的自身角色期待和現(xiàn)實(shí)角色境遇之間的沖突，這必然會對他們產(chǎn)生心理影響，導(dǎo)致角色內(nèi)沖突；二是高校教師角色間的沖突。這是指同一高校教師所擔(dān)任的不同角色之間發(fā)生的沖突。如今，社會快速轉(zhuǎn)型，社會分工不斷細(xì)化，高校教師角色隨之呈現(xiàn)出多元化特點(diǎn)。美國學(xué)者沃爾夫克認(rèn)為，高校教師扮演著“教學(xué)專家、激勵者、管理員、領(lǐng)導(dǎo)者、咨詢者、環(huán)境設(shè)計者和范型”[4]等七種角色。社會、學(xué)校和教師行業(yè)對高校教師提出了不同的角色期待，高校教師作為各學(xué)科的專家學(xué)者，應(yīng)充分發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，為社會發(fā)展做出貢獻(xiàn)；作為學(xué)術(shù)研究的中堅力量，應(yīng)專心研究學(xué)問，勤出學(xué)術(shù)成果，助力專業(yè)建設(shè)與學(xué)校發(fā)展；作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者與促進(jìn)者，應(yīng)掌握教學(xué)知識與技能，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)學(xué)術(shù)殿堂，致力于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。這樣一來，不同的社會群體對高校教師角色的期待與高校教師個體內(nèi)在的身份認(rèn)同將產(chǎn)生沖突，且外在角色規(guī)定的多元價值取向成為高校教師身上的重?fù)?dān)，導(dǎo)致高校教師心理出現(xiàn)迷茫感和不能準(zhǔn)確定位自己身份的焦慮感。高校教師角色定位不準(zhǔn)確，角色扮演不成功，必然出現(xiàn)身份認(rèn)同危機(jī)。

其次是價值認(rèn)知偏頗危機(jī)。高校教師身份認(rèn)同的核心在于自我價值觀念的認(rèn)同。目前，一些高校教師價值認(rèn)知偏頗的主要表現(xiàn)是傳統(tǒng)價值觀念和新時代價值觀念共同宰制下的高校教師價值選擇的困惑，高校教師在新舊價值觀念之間的夾縫中生存。受傳統(tǒng)觀念影響，高校教師被看作是“傳道”“受業(yè)”“解惑”之人。人們對他們給予了無數(shù)的贊美和尊重，諸如“人類靈魂的工程師”“園丁”“蠟燭”“春蠶”等，這無形中突顯了高校教師教書育人的工具性價值，淡化了高校教師作為獨(dú)立個體應(yīng)有的生命價值。正如美國社會心理學(xué)家威爾遜所說：“所有對他人高度負(fù)責(zé)的角色，都要經(jīng)受相當(dāng)多的內(nèi)在沖突和不安全感。”[5]高校教師作為“社會人”，應(yīng)有自我的物質(zhì)和精神追求；作為“學(xué)術(shù)人”，應(yīng)有追求真理與自我價值實(shí)現(xiàn)的希冀。但現(xiàn)實(shí)是，他們對自我價值實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在渴望和對崇高精神的企盼被外在的功利遮蔽了。埃·弗羅姆（Erich Fromm）認(rèn)為：“這種自我的喪失，就是由于自己基本上成為了他人期望的角色，而在某種程度上失去了自己的身份特征，由于他不知道自己是誰?！盵6]因此，“為了克服喪失個性帶來的恐懼，他被迫與別人趨同，通過他人連續(xù)不斷的贊同和認(rèn)可，尋找自己的身份特征”[7]，而極少倡導(dǎo)去關(guān)照自我、促成自我價值的實(shí)現(xiàn)，這使得高校教師對內(nèi)在生命價值和外在功利價值的選擇無所適從，導(dǎo)致了高校教師對價值認(rèn)同的危機(jī)。

最后是缺乏職業(yè)幸福感。高校教師工作壓力大，既受職業(yè)因素和環(huán)境因素影響，又受個體內(nèi)部因素影響。從職業(yè)因素看，教師職業(yè)本身已成為高校教師壓力的一個重要來源。高等教育體制的改革與發(fā)展，對高校教師提出了高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求。高校教師需要在短時間內(nèi)適應(yīng)教育改革的內(nèi)容與形式，并且需要不斷提升職業(yè)能力，不斷進(jìn)行工作創(chuàng)新，以跟上時代與教育改革的步伐。有些高校教師具備終身學(xué)習(xí)意識，能夠積極主動學(xué)習(xí)，有些高校教師因為年齡、家庭、身體狀況等因素而感到力不從心，疲于應(yīng)付。加之高校教師教學(xué)任務(wù)多，科研任務(wù)重，經(jīng)濟(jì)收入不對稱，學(xué)校任用、管理、激勵制度不完善等因素使高校教師精疲力竭，給他們身心帶來不良影響，造成巨大壓力。從環(huán)境因素看，外部環(huán)境帶給高校教師的壓力主要表現(xiàn)在社會發(fā)展提高了對人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求，“尊師重教”的社會氛圍對高校教師職業(yè)道德和倫理規(guī)范的期望值增加。此外，教育改革的深化也從理念到方法對高校教師提出新的要求，使高校教師感到責(zé)任重大，增加了高校教師的壓力。從個體內(nèi)部因素看，有些高校教師個性壓抑，心理悲觀，消極看待自我，對職業(yè)生涯缺少規(guī)劃和憧憬；也有些教師對自己期望值太高，當(dāng)自身能力與所期望的目標(biāo)相差太遠(yuǎn)，就會因失望而產(chǎn)生職業(yè)壓力。由于高校教師年齡的特殊性，進(jìn)入高校教師行業(yè)就面臨著贍養(yǎng)老人、結(jié)婚、生育、買房買車、子女教育等現(xiàn)實(shí)問題，高校教師不得不承受來自生活的重壓，種種壓力造成高校教師缺乏職業(yè)歸屬感與幸福感。

二、高校教師身份認(rèn)同危機(jī)的成因

高校教師身份認(rèn)同危機(jī)是由歷史與現(xiàn)實(shí)、主觀與客觀多種因素相互交織而成。既與社會發(fā)展、高校管理相關(guān)，又受高校教師思想與心理的影響。

首先，社會發(fā)展中的負(fù)面因素導(dǎo)致高校教師身份認(rèn)同危機(jī)。社會發(fā)展促進(jìn)了社會轉(zhuǎn)型、大眾文化普及和市場經(jīng)濟(jì)繁榮。教育是社會系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，高校作為教育系統(tǒng)的重要組成部分，其發(fā)展與社會各方面息息相關(guān)。社會發(fā)展中形成的壓力、社會轉(zhuǎn)型中的文化沖突和市場經(jīng)濟(jì)中的負(fù)面因素給高校教師身份認(rèn)同帶來了危機(jī)。一方面，社會經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，許多高校也積極順應(yīng)形勢，以建設(shè)“雙一流”大學(xué)為宗旨，追求內(nèi)涵式、跨越式發(fā)展。高校也在不斷擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模，增加專業(yè)，高校教師需要快速適應(yīng)高校改革的制度和措施，這也帶給了他們巨大的沖擊與壓力；另一方面，社會發(fā)展促進(jìn)了文化的傳播與繁榮，大學(xué)生可以多渠道學(xué)習(xí)知識，對高校教師的依賴減少，導(dǎo)致他們作為知識權(quán)威的地位下降。加之互聯(lián)網(wǎng)科技發(fā)展，大學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好和實(shí)際需要自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自主決定學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)地點(diǎn)和學(xué)習(xí)進(jìn)度，高校教師不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的主宰者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的研究者、促進(jìn)者和合作伙伴。在這種角色轉(zhuǎn)化過程中，有些高校教師會形成心理落差，陷入自我身份認(rèn)同的危機(jī)中。此外，我國市場經(jīng)濟(jì)體制的發(fā)展是個逐步完善的過程，市場經(jīng)濟(jì)講究自由競爭、等價交換、效率至上。這些經(jīng)濟(jì)理念深入到高等教育內(nèi)部，造成一些高校教師個人主義蔓延，價值觀、人生觀、世界觀偏頗，使他們逐漸拋棄了自我實(shí)現(xiàn)和甘于奉獻(xiàn)的價值追求，產(chǎn)生了追名逐利的行為，而高校教師職業(yè)規(guī)范又與他們的思想行為發(fā)生激烈沖突，這必然造成他們的身份認(rèn)同危機(jī)。

其次，高校管理制度不完善挫傷了高校教師身份認(rèn)同的自信心。高校管理制度不完善主要表現(xiàn)在高校人事制度不完善、考核評價機(jī)制僵化和繼續(xù)教育制度苛刻。當(dāng)前，高校人事管理大都實(shí)施聘任制，在此制度下，一些高水平的教授隨時有流出的可能，而一些水平較低、經(jīng)驗不足的教師則無法流動，加之人事管理人情化過度，人性化不足，這就導(dǎo)致低職稱、低學(xué)歷教師的身份認(rèn)同感缺失。由于崗位和職稱指標(biāo)限制，在競崗和晉升的壓力下，高校教師往往由合作者變?yōu)楦偁幷?，一些老教師也不再熱心對青年教師“傳、幫、帶”，青年教師需要靠自己“摸、爬、滾、打”。同時，教師參與決策程度不高，這些現(xiàn)象在不同程度上打擊了高校教師身份認(rèn)同的自信心。高校的考核評價機(jī)制也存在著“重科研，輕教學(xué)”和“追求量，忽視質(zhì)”的傾向，這些傾向使一些高校教師的價值取向誤入歧途，他們樂于科研而敷衍教學(xué)，將主要時間和精力投入到課題的申報、論文的發(fā)表上。高校對教師的教學(xué)與科研工作的考核評價往往以規(guī)范的量化方式進(jìn)行。在量化管理模式下，高校教師的教學(xué)工作量、科研成果、課題等被量化積分。在量化的考評機(jī)制下，高校教師由教育工作的主動設(shè)計者、指導(dǎo)者、實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)楸粍拥膱?zhí)行者、操作者、被評價者，他們被動地服從工作安排，因循守舊，主體地位受到了限制和約束，這打擊了高校教師工作的主動性與創(chuàng)造性，挫傷了高校教師身份認(rèn)同的自信心。在繼續(xù)教育制度方面，一些高校制定了苛刻的規(guī)定，給教師進(jìn)修設(shè)定了許多前提條件，例如，教師進(jìn)修期間工資暫停發(fā)放，完成進(jìn)修再予以補(bǔ)發(fā)；進(jìn)修學(xué)費(fèi)報銷必須先行發(fā)表核心期刊論文等。這些規(guī)定導(dǎo)致教師對校方的繼續(xù)教育制度不信任，對進(jìn)修失去興趣。最終他們因缺乏有效的專業(yè)發(fā)展途徑，而陷入專業(yè)發(fā)展的困境，產(chǎn)生身份認(rèn)同危機(jī)。

最后，一些高校教師人格不健全引發(fā)身份認(rèn)同危機(jī)。健全的人格是高校教師必備的心理素質(zhì)，也是高校教師身份認(rèn)同的重要條件。如果高校教師人格不健全，如缺乏自信心和積極性、有畏難心理、自我效能感低、意志力薄弱、狹隘自私等，也會引起高校教師身份認(rèn)同危機(jī)。一些高校教師為了成為別人眼中的“成功者”，忘記了自己的社會責(zé)任和職業(yè)擔(dān)當(dāng)，不潛心教學(xué)，而熱衷于賺錢；或?qū)ψ陨淼慕巧J(rèn)知不清、缺少職業(yè)歸屬感、產(chǎn)生職業(yè)倦怠，得過且過，忽略了自身存在的價值，這將導(dǎo)致他們對高校教師身份認(rèn)同的質(zhì)疑。有些高校教師自我效能感低，不能準(zhǔn)確認(rèn)識與評價自己，在日常工作與生活中會極力避開復(fù)雜困難的任務(wù)，敷衍塞責(zé)。一旦他們在工作中遭受失敗，就會產(chǎn)生畏懼心理，處于焦慮不安狀態(tài)，如果這種心理持續(xù)時間長就會產(chǎn)生身份認(rèn)同危機(jī)。再如，狹隘自私的高校教師做人做事總是站在自身利益的立場上，對別人要求苛刻，對自己則降低要求，將工作中的問題歸因于外部因素，或認(rèn)為自身能力缺乏，能做到那樣就不錯了，結(jié)果導(dǎo)致自我身份認(rèn)同降低。這些存在的人格缺陷正在日益消磨著他們的主體性，使他們參與意識淡薄，積極性下滑，主體地位逐漸消失，這對高校教師自我身份的辨識和認(rèn)同是極其不利的，必將誘發(fā)他們的身份認(rèn)同危機(jī)。

三、積極心理學(xué)視域下消解高校教師身份認(rèn)同危機(jī)的策略

分析高校教師身份認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)和成因是消解身份認(rèn)同危機(jī)的出發(fā)點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)依據(jù)，它有助于針對性地改進(jìn)與提升。高校教師身份認(rèn)同危機(jī)的化解在于主動采取有效措施，對癥下藥。同時完善身份認(rèn)同危機(jī)的預(yù)防機(jī)制，幫助教師認(rèn)知自我。筆者認(rèn)為運(yùn)用積極心理學(xué)理論消解高校教師身份認(rèn)同危機(jī)更加有效，主要策略如下：

首先，增進(jìn)高校教師積極的情感體驗，提高職業(yè)幸福感。積極心理學(xué)提倡增進(jìn)積極的情感體驗，包括滿意度、幸福感、愉悅感、歸屬感，尤其強(qiáng)調(diào)幸福感。馬丁·塞利格曼（Martin E.P.Seligman）在其著作《持續(xù)的幸?！分刑岢隽诵腋?.0理論，認(rèn)為幸福由積極情緒（positive emotion）、投入地工作和生活（engagement）、目標(biāo)和意義（meaning and purpose）、和諧的人際關(guān)系（relationships）、成就感（accomplishment）五個元素決定[8]。高校應(yīng)當(dāng)想方設(shè)法促進(jìn)教師以飽滿的熱情投入到每天的工作和生活中，樂教善教，提升滿意度，獲得成就感和歸屬感，這樣他們才能提高職業(yè)幸福感，感受到教師職業(yè)的快樂與意義。具體措施可以通過以下途徑來實(shí)現(xiàn)：一是樹立正確的高校教師職業(yè)觀，擁抱積極的情緒體驗。高校教師應(yīng)制定合理的職業(yè)規(guī)劃與人生目標(biāo)，秉持教育理想和信念，以積極的態(tài)度投入工作與生活。用積極的眼光看待高校教師職業(yè)，以積極的心態(tài)享受高等教育過程，用積極的行動投入到高校教學(xué)活動中，重塑自身的身份認(rèn)同?？梢哉f，倘若高校教師找到了切合自身的職業(yè)定位和人生目標(biāo)，就可以順利解決“我是誰?”“往哪里去?”以及“路在何方?”等一系列問題，就會從迷惘的狀態(tài)中解脫，重新建構(gòu)身份認(rèn)同，產(chǎn)生職業(yè)幸福感。二是培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)意識，提升高校教師職業(yè)成就感。樹立終身學(xué)習(xí)意識能夠促進(jìn)高校教師的專業(yè)發(fā)展，專業(yè)發(fā)展有利于高校教師的身份認(rèn)同。因此，終身學(xué)習(xí)意識應(yīng)貫穿高校教師職業(yè)生涯的全過程，高校教師只有不斷學(xué)習(xí)新的專業(yè)知識與教學(xué)技能，才能提升專業(yè)素養(yǎng)和能力；只有不斷地靜心積累學(xué)術(shù)資本，才能擴(kuò)大文化視野和提高學(xué)術(shù)聲望；只有積極參加有益的教師培訓(xùn)活動，才能不斷獲得“更新”和“凈化”。高校教師擁有了卓越的專業(yè)能力，就能提升自信心，增強(qiáng)職業(yè)的成就感，體驗到自身的價值，并獲得幸福感，最終從淆亂的多重角色的桎梏中解放出來，尋找到正確的自我定位，提高對自我身份認(rèn)同的覺解。三是確立以師為本的治校理念，提升高校教師的職業(yè)認(rèn)同感與歸屬感。高校應(yīng)正確認(rèn)識和評價教師的價值，尊重教師的人格，加強(qiáng)對教師的人文關(guān)懷，充分發(fā)揮教師的主觀能動性，培養(yǎng)教師的職業(yè)認(rèn)同感。高校還應(yīng)實(shí)現(xiàn)管理的民主化與科學(xué)化，充分發(fā)揮教職工代表大會的作用，傾聽教師的心聲，發(fā)揮教師的潛能，提升教師的職業(yè)歸屬感。當(dāng)前尤其要關(guān)照教師的合理需求，根據(jù)馬斯洛的需要層次論，不同年齡層次的高校教師有著不同的需求?！皞}廩實(shí)而知禮節(jié)，衣食足而知榮辱”，高校需要提供條件與機(jī)會，設(shè)法滿足高校教師的生理、安全、情感、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要。例如，高校青年教師處于職業(yè)與人生的起步階段，以關(guān)心他們的生活與專業(yè)成長需要為主；高校中年教師有了一定的學(xué)術(shù)積累與教學(xué)經(jīng)驗，以滿足他們自我價值實(shí)現(xiàn)的需要為主；高校老年教師即將結(jié)束自己的職業(yè)生涯，以關(guān)注他們的心理和身體健康需要為主。這些舉措皆可讓高校教師產(chǎn)生積極的情感體驗，激發(fā)其工作動力，進(jìn)而促進(jìn)高校教師的身份認(rèn)同。

其次，挖掘高校教師積極的人格品質(zhì)，促進(jìn)高校教師可持續(xù)發(fā)展。“大學(xué)文化的本質(zhì)是求真育人?！盵9]高校教師要想做好求真育人的工作，從本質(zhì)上講，就要主動挖掘自身的人格品質(zhì)。積極心理學(xué)的人格品質(zhì)包括社會美德、職業(yè)道德、個人素養(yǎng)、面對困難的態(tài)度、社會責(zé)任感、創(chuàng)造性等，這些人格品質(zhì)體現(xiàn)了個體內(nèi)在思想與外在行動的統(tǒng)一。培養(yǎng)高校教師積極的人格品質(zhì)可以通過以下途徑：一是提高高校教師角色的辨識力和選擇力。高校教師應(yīng)重視角色的學(xué)習(xí)，提高角色的辨識力，理解高校教師角色的責(zé)任、權(quán)利、義務(wù)和目標(biāo)，正確選擇高校教師應(yīng)承擔(dān)的教育角色和社會角色，建立符合自身角色需要的價值標(biāo)準(zhǔn)，并掌握身份認(rèn)同危機(jī)處理的策略，以防止角色混淆帶來的人格錯位。學(xué)會以積極、樂觀的心態(tài)面對不同群體的期待與需要，使身份認(rèn)同危機(jī)及時得到化解，促進(jìn)自身身份認(rèn)同和發(fā)展。二是高校教師應(yīng)主動挖掘內(nèi)在的人格品質(zhì)。教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)健全的人，這需要教育者自身具備健全的人格。因此，高校教師應(yīng)積極涵養(yǎng)人格品質(zhì)，不僅要有健康的體格，而且要有儒雅的學(xué)者氣質(zhì)、嫻熟的教學(xué)能力、溫柔敦厚的性格、卓越的人生理想、堅韌的教育信念和正確的人生觀。高校教師只有善于挖掘這些人格品質(zhì)，才能形成人格魅力，消解身份認(rèn)同危機(jī)。三是高校應(yīng)為教師可持續(xù)發(fā)展建立多元發(fā)展平臺和保障制度。高校教師進(jìn)行繼續(xù)教育可以優(yōu)化學(xué)歷結(jié)構(gòu)、學(xué)緣結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)，開闊視野，提高創(chuàng)新能力。高校可通過開展專題講座、座談研討、進(jìn)修深造、網(wǎng)絡(luò)論壇等多種形式進(jìn)行平臺培訓(xùn)；建立保障教師可持續(xù)發(fā)展的制度，形成制度化、規(guī)范化的教師發(fā)展體系，幫助教師解決職業(yè)生涯不同階段面臨的發(fā)展困境、身心問題和家庭問題。讓高校教師在可持續(xù)發(fā)展中“傾心于探究知識與真理，以磨礪個體的智慧之愛與創(chuàng)造的熱情，由此而促成個體生命整體的上升”[10]，使他們以一種幸福的心態(tài)體驗到成長的自豪感和自我價值實(shí)現(xiàn)的快樂，并獲得積極的力量，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升，提高自我效能感，產(chǎn)生職業(yè)歸屬感。同時，積極營造學(xué)術(shù)氛圍，實(shí)現(xiàn)高校教師的學(xué)術(shù)自主權(quán)和選擇專業(yè)、學(xué)科、課程的權(quán)利，促進(jìn)高校教師職業(yè)發(fā)展和進(jìn)步，最終達(dá)到“隨心所欲不逾矩”的境界。如此以化解高校教師身份認(rèn)同危機(jī)。

最后，積極推進(jìn)組織系統(tǒng)建設(shè)，營造積極的工作氛圍。積極心理學(xué)的組織系統(tǒng)主要包括家庭、學(xué)校和社會3個子系統(tǒng)。從家庭系統(tǒng)來說，家庭矛盾和問題會成為高校教師身份認(rèn)同危機(jī)潛在的誘發(fā)因素，因此高校工會應(yīng)關(guān)心教師的家庭幸福、孩子入學(xué)、婚姻狀況等，高校在保障教師“五險一金”前提下，應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況設(shè)立特殊津貼和福利保障制度，以緩解教師經(jīng)濟(jì)壓力和精神壓力，促進(jìn)家庭關(guān)系和諧，為身份認(rèn)同提供后方支持。從學(xué)校系統(tǒng)來說，“學(xué)校制度文化是促進(jìn)教師發(fā)展的保障，……學(xué)校物質(zhì)文化是促進(jìn)教師發(fā)展的條件”[11]，所以，高校應(yīng)從制度和物質(zhì)兩方面著手營造良好的校園文化環(huán)境，為高校教師身份危機(jī)消解提供保障與條件。在制度上，學(xué)校管理層要善于傾聽教師的意見，在公開、透明、民主的基礎(chǔ)上完善相關(guān)制度，營造出學(xué)術(shù)自由、風(fēng)清氣正的濃郁氛圍，為高校教師提供施展才華的平臺，滿足他們提高學(xué)術(shù)水平、專業(yè)水平和自我實(shí)現(xiàn)的需要。同時改進(jìn)高校教師評價體系，變“鑒定式”評價為“交互式”評價，采取多元評價方式，力爭評價主體多元化、方式多樣化和內(nèi)容具體化，體現(xiàn)評價的科學(xué)性與公正性，以激發(fā)高校教師工作的熱情。在物質(zhì)上，除了保障高校教師的辦公條件，還要發(fā)揮激勵機(jī)制的功能，以薪酬制度為核心，對工作中表現(xiàn)優(yōu)異與突出的高校教師給予獎勵與提升，提高高校教師工作參與度和滿意度。此外，高校教師進(jìn)入到教育場域后，人際交往空間相對單一，高校之間可打破場域的限制，建立跨區(qū)的高校教師聯(lián)盟，為高校教師營造和諧的心理場，加強(qiáng)高校教師之間的交流與合作，激發(fā)高校教師的凝聚力與榮譽(yù)感，促進(jìn)人際關(guān)系的和諧與學(xué)術(shù)的繁榮發(fā)展。從社會系統(tǒng)來說，社會要賦予高校教師自主發(fā)展的權(quán)利，拓寬高校教師的管理權(quán)與話語權(quán)。長期以來，許多高校教師處于高校管理邊緣地帶，僅被視為“教學(xué)機(jī)器”和“科研工具”，失去了作為一名高校“管理人”的發(fā)言權(quán)，職業(yè)壓抑感倍增，產(chǎn)生逃離教師職業(yè)的想法，造成了高校教師身份認(rèn)同的危機(jī)。故而，社會應(yīng)賦予高校教師更多的管理權(quán)和話語權(quán)。“高校教師這一權(quán)利的獲得需要從理論落實(shí)到實(shí)踐，進(jìn)而從心理層面上得以升華，具體措施包括國家法律制度的合理保障、學(xué)校層面的有效管理，將教育的制度精神貫徹到教育制度賦權(quán)的各個方面、各個環(huán)節(jié)。”[12]有效賦權(quán)可以幫助高校教師提升工作自主性，提高工作積極性，實(shí)現(xiàn)自我身份認(rèn)同。

總之，從積極心理學(xué)視角出發(fā)探尋高校教師身份認(rèn)同危機(jī)的消解策略，能使高校教師準(zhǔn)確地定位自我，認(rèn)知自我，消解身份認(rèn)同危機(jī)，也能使高校教師驅(qū)散心理陰霾，移走暗礁，重拾自信，展望教師職業(yè)“明凈的天空”和“幸福的未來”，最終推動高校教師重塑身份認(rèn)同。