例析語文創(chuàng)意課堂的特征

摘 要：當(dāng)很多語文教師舍棄“心靈中閃過的微光”時，李明哲老師卻在他的創(chuàng)意課堂上捕捉住了這可貴的“微光”——讓學(xué)生關(guān)注小學(xué)課標(biāo)語文教材S版改動的地方并評價改動的效果，看看還有沒有需要改動的地方。具體來說，“俯視教材，培養(yǎng)批評性思維”“品評版本，凸顯生成性景觀”“促成飛躍，發(fā)揮引領(lǐng)性作用”是其課例《女媧造人》中的“微光”。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)意課堂；批判性思維；生成性景觀；引領(lǐng)性作用

作者簡介：李仁甫，江蘇省鹽城中學(xué)，特級教師。（江蘇 鹽城 224005）

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2019）01-0020-02

“人們對自己心靈中閃過的微光，往往會將它舍棄，只因?yàn)檫@是自己的東西；而從天才的作品中，人們卻認(rèn)出了曾被自己舍棄的微光……”觀摩李明哲老師的示范課《女媧造人》，筆者不禁聯(lián)想到2012年上海高考作文試題中的一段引言。應(yīng)該說，大多數(shù)語文教師感悟語言的能力還是不錯的，他們對這篇課文往往有自己的直覺：距離文質(zhì)兼美的選文標(biāo)準(zhǔn)甚遠(yuǎn)?？墒钱?dāng)很多語文教師舍棄“心靈中閃過的微光”時，李老師卻捕捉住了這可貴的“微光”：讓學(xué)生關(guān)注小學(xué)課標(biāo)語文教材S版改動的地方并評價改動的效果，看看還有沒有需要改動的地方。下面就讓我們一起看看這稍縱即逝的“微光”，是如何熠熠閃現(xiàn)在他的“作品”——創(chuàng)意課堂上的。

一、俯視教材，培養(yǎng)批判性思維

對教材的態(tài)度，基本上有兩種：教教材和用教材教。教教材，是仰視的姿態(tài)；用教材教，是平視乃至俯視的姿態(tài)。世界上沒有什么東西是完美的，教材也不例外。選文好，無須鉆牛角尖；但選文不佳，也不應(yīng)該無條件迷信。面對教材，優(yōu)秀的語文教師要有課程開發(fā)的能力，而這樣的能力自然包括對教材中課文的甄別能力以及巧用教材實(shí)施課程目標(biāo)的能力。

李老師在發(fā)現(xiàn)部編本《女媧造人》存在“語言問題”之后，并沒有輕易丟棄這篇課文，而是巧妙地借此機(jī)會，讓學(xué)生過把“編審”癮，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維?！芭行运季S”是當(dāng)下語文界研究的一個熱詞，也是新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的關(guān)鍵詞之一。培養(yǎng)批判性思維，毫無疑問就是這堂課的教學(xué)目標(biāo)之一，而這樣的目標(biāo)毫無疑問打上了李老師的個人烙印。也就是說，正是李老師苦心孤詣、別具匠心的開發(fā)，才使這節(jié)課擁有這樣一個富有特色的教學(xué)目標(biāo)。

培養(yǎng)批判性思維，自然得益于李老師“引版本比較活水”的整體設(shè)計(jì)。這種設(shè)計(jì)，本身就暗示學(xué)生教材也有存在問題的可能，我們完全可以評判是非并作創(chuàng)造性修改。不僅如此，李老師還自己做好綻放“批判性思維”的表率，以此激發(fā)學(xué)生批判性思維。比如，圍繞“她又繼續(xù)動手做她的工作”中的“動手”一詞討論時，一開始學(xué)生僅僅從語法上提出看法，后來李老師啟發(fā)他們思考“女媧是神，有法力，造人還用‘動手嗎？”這樣一帶頭，很快就有學(xué)生對下文某處產(chǎn)生新的質(zhì)疑：“還有，神怎么會感到‘疲倦不堪呢？”面對質(zhì)疑，李老師順勢提問“為什么還要這樣設(shè)計(jì)情節(jié)呢？”于是師生之間發(fā)生這樣一次高質(zhì)量的對話——

師：孫悟空一個筋斗就到西天，為何要?dú)v經(jīng)八十一難？女媧是神啊，意念一動：人，出現(xiàn)?！谑牵司统霈F(xiàn)了。（眾笑）為什么不這樣寫呢？

生：這更見女媧造人的認(rèn)真、仔細(xì)。這還說明，無論是人或神，都應(yīng)付出自己的辛勤勞動來換取自己想要的。

生：女媧經(jīng)歷了重重困難才最終完成造人這一工作，更能引發(fā)人們對女媧的尊重和敬意。

生：這樣寫也寫出了女媧創(chuàng)造人的過程的艱難，寓意母親生孩子的艱辛。

師：說得好。世上有神仙嗎？

生：沒有。

師：那么，怎么會有女媧造人一說呢？

生：這是神話。

師：神話是誰編寫的？

生：人。這是把女媧擬人化了，按照人的想法來安排女媧的做法。

師：也就是說，實(shí)際上，并不是女媧造人，而是——

生：人造女媧。

師：好，你把它寫在黑板上。

（生板書：人造女媧）

師：其實(shí)，不是女媧按照“像自己”的樣子造的人，而是人按照自己的樣子想象女媧造人。——這就是神話。

這次對話是很成功的，不僅培養(yǎng)了學(xué)生批判性思維，還在批判的過程中自然無痕地達(dá)成另一個教學(xué)目標(biāo)“了解神話的特點(diǎn)和功能”。這個教學(xué)片段對每一個語文教師都有啟發(fā)：要培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，教者自己首先必須具有批判性思維。

二、品評版本，凸顯生成性景觀

在語文教學(xué)中“引版本比較活水”，這其實(shí)并非新鮮的玩意兒，比如講授《念奴嬌·赤壁懷古》時，很多語文教師就喜歡讓學(xué)生現(xiàn)場討論“檣櫓灰飛煙滅/強(qiáng)虜灰飛煙滅”“人生如夢/人間如夢”兩個不同版本的優(yōu)劣?？蛇@畢竟只是局部性使用，是在整個教學(xué)結(jié)構(gòu)中某個環(huán)節(jié)上使用，而李明哲老師卻把局部擴(kuò)展為整體，在這堂課里整體性地使用了版本比較法。

部編本《女媧造人》是原文版，語文出版社《女媧造人》是改動版。改動版跟原文版比較起來，不啻是一兩個詞語上的細(xì)微差異，而是段段皆有、從頭至尾的巨大差異。針對這樣的差異，李老師大膽設(shè)計(jì)了本課的活動主題：請學(xué)生當(dāng)一回編審。

大膽設(shè)計(jì)的背后，往往能夠體現(xiàn)教者先進(jìn)的教學(xué)理念。那么，“引版本比較活水”體現(xiàn)了李老師什么樣的教學(xué)理念呢？從他的課堂景觀來看，學(xué)生能夠針對每一個段落中的詞句自由表態(tài)，能夠自由選擇自己有感覺的詞句進(jìn)行品評。學(xué)生的自由表態(tài)和自由選擇，使討論方向有了一定程度的擺動，使教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的次序有了一定程度的改變，從而給課堂帶來一定的生成性景觀。

這種生成性景觀，無疑得益于李老師所采用的課堂啟動模式。關(guān)于課堂啟動模式，筆者曾經(jīng)總結(jié)出八種，其中就有“表態(tài)與辯論”。這一模式的使用過程是這樣的：“一些審美感受差異性比較大或者內(nèi)容爭議性比較大的文本，或者把兩個不同的文本放在一起學(xué)習(xí)，最容易使學(xué)生分化成不同甚至嚴(yán)重對立的陣營，此時學(xué)生立場鮮明的表態(tài)，使課堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上互相爭論，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)?！毕旅嬉粋€教學(xué)片段，可以看出李老師的學(xué)生是如何表態(tài)，又是如何辯論，從而使課堂景觀具有一定的開放性、生成性的——

生：“揉著”“捏著”“捏成”，連續(xù)完整的動作更清晰準(zhǔn)確地寫出了造人的過程。

生：“揉著”“捏著”“捏成”，不僅是動作的漸進(jìn)，而且體現(xiàn)了女媧的用心。

生：而“揉團(tuán)著”“揉團(tuán)著”“揉團(tuán)成”，則顯得女媧心不在焉，太過隨意。

生：但是，“揉團(tuán)”比“捏”更加輕松，而“捏”卻使女媧具有的神力顯得平凡。

生：故事中的女媧有神性，也有人性??？

生：下一段“這個泥捏的小家伙”就出現(xiàn)了“捏”字。

師：有爭論，很好……

三、促成飛躍，發(fā)揮引領(lǐng)性作用

課堂的開放與靈動，可以鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)、輕松學(xué)習(xí)，使他們在這種獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式中養(yǎng)成批判性思維和發(fā)散性思維，但如果缺乏教者適時的引領(lǐng)、引導(dǎo)，那么這樣的課堂不是離題萬里就是難以為繼。好的課堂，需要教者放收自如，善于在恰當(dāng)?shù)臅r候介入，把學(xué)生的思維往縱深處推動。請看下面的教學(xué)片段——

生：“想著想著”說明了女媧思考的時間較長，也較認(rèn)真。

生：“想著想著”運(yùn)用疊字的手法，烘托出時間之久，引出下文的“疲倦”。

生：“想著想著”讀著更自然順口一些，也與上段開頭“走啊走啊”句式協(xié)調(diào)一致。

生：還是“想著”好，因?yàn)楹笪恼f是“順手從池邊掘起一團(tuán)黃泥”，可見思考時間并沒多長。

師：老師認(rèn)為，與“走啊走啊”不一樣。不是說一個“想著”，想的時間就短，兩個“想著”，想的時間就長。但一個“想著”又與后句不太連貫。其實(shí)，還有另外的改動方法。

生：改為“想到這兒”。

師：這樣改動好！——“這樣想著”，也是可以的。

當(dāng)學(xué)生圍繞“想著想著/想著”兩個不同版本的寫法發(fā)表不同看法、擺出不同理由時，教者如果做好好先生，只是抹稀泥，無疑會使學(xué)生思維處于淺表狀態(tài)。李老師并沒有僅僅“作壁上觀”，而是在“隔岸觀火”后及時地主持公道，并以“其實(shí)，還有另外的改動方法”之言作巧妙暗示。于是乎，一位學(xué)生的思維立即發(fā)生質(zhì)變，從“關(guān)注S版的改動之處”“評價一下S版改動的效果”飛躍到最高層次“再看看還有沒有需要改動的地方”。

學(xué)生在作選擇性交流時，還容易出現(xiàn)“選擇性失明”的現(xiàn)象。也就是說，他們在“眾里尋他千百度”之后發(fā)現(xiàn)的往往是自己心目中的“那人”。此時，需要教者適時地?fù)荛_學(xué)生睫毛上的風(fēng)塵，讓他們看透文本中其他隱秘之處。請看教學(xué)片段——

師：那么，“娃娃”一詞用得怎樣？

生：在這之前還沒有成人，“娃娃”何從說起呢？

生：女媧是照著自己的影子捏的。

師：是怎么寫的，在上一段中找找看。

生：“像自己”。

師：對了，不如依著上一段，仍寫作“像自己”。

在學(xué)生難以發(fā)現(xiàn)問題之時，李老師并沒有優(yōu)柔寡斷，而是果斷出手，直接挑明，把“桃子”往學(xué)生眼前晃一晃。一旦看到“桃子”，學(xué)生立即反應(yīng)過來，思維便由淺入深，完成了一次質(zhì)的飛躍。在學(xué)生思維需要提升的時候，李老師的引領(lǐng)性作用并沒有缺席。這說明，李老師不僅是個開放型的教師，同時也是一個具有教學(xué)擔(dān)當(dāng)?shù)慕處煛?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1] 李仁甫.你的語文課也可以這樣靈動[M].南京：江蘇人民出版社，2017：218.

責(zé)任編輯 羅 佳