數(shù)學(xué)課堂有效提問之我見

摘 要：在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，有效的課堂提問對(duì)于開發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)潛能、啟發(fā)學(xué)生思維創(chuàng)造能力、培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)有著至關(guān)重要的作用。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)；課堂；提問

課堂教學(xué)中如何做到有效提問呢？結(jié)合自己多年的教學(xué)實(shí)踐，本文認(rèn)為課堂提問要重點(diǎn)關(guān)注以下幾方面：

一、 問題指向需“明”

提問是釋疑解惑的重要途徑，提問要具體明確。教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)就要明確提問的目的，所問一定不要過空過泛，而且要問得準(zhǔn)、問得有針對(duì)性。如果設(shè)問時(shí)沒有圍繞內(nèi)容的重點(diǎn)來(lái)考慮，即漫無(wú)邊際地提問，不僅無(wú)助于教學(xué)，而且易造成學(xué)生精力分散，提問有效性將大大降低。如在“異分母分?jǐn)?shù)加減法”教學(xué)中，教師先出示例題，請(qǐng)學(xué)生讀題后，提出問題：

（1）這道題該怎樣列式？（板書：12+14）你是怎么想到要這樣列式？

（2）觀察“12+14”算式中的分?jǐn)?shù)有什么特征？有的學(xué)生認(rèn)為它們都是真分?jǐn)?shù)，有的學(xué)生認(rèn)為它們的分子都是1，還有的學(xué)生認(rèn)為分母“4”是分母“2”的兩倍?？梢?，第二個(gè)問題提得不夠明確，學(xué)生回答出五花八門的答案，顯然沒有達(dá)到教師的提問目的。如果把這個(gè)問題改成：“這兩個(gè)加數(shù)的分母相同嗎？分母不同說(shuō)明這兩個(gè)分?jǐn)?shù)的什么不同？有什么辦法可以使它們的分?jǐn)?shù)單位相同？”這樣一步一步設(shè)問，既明確，又問在關(guān)鍵處，不僅讓學(xué)生理解為什么要通分的道理，還能讓學(xué)生自主歸納出異分母分?jǐn)?shù)加減法的計(jì)算法則。因此，課堂提問要緊密結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，所設(shè)計(jì)出的問題指向要明確，表述要通俗易懂無(wú)歧義。

二、 提問時(shí)機(jī)要“準(zhǔn)”

教師要緊扣教材，突出重點(diǎn)，把握好最佳提問時(shí)機(jī)。提問時(shí)機(jī)要和教學(xué)需要相吻合，特別要重視在教學(xué)達(dá)到教材的矛盾處、轉(zhuǎn)折處、創(chuàng)新處、精華處、深?yuàn)W處、關(guān)鍵處時(shí)安排恰當(dāng)?shù)奶釂?。例如在教學(xué)“能被3整除的數(shù)的特征”這一內(nèi)容時(shí)，教師在復(fù)習(xí)完能被2、5整除的數(shù)的特征后，讓學(xué)生用4、5、9這三個(gè)數(shù)字組成一個(gè)三位數(shù)，然后再看看能不能被3整除，同時(shí)猜想能被3整除的數(shù)的特征。受思維定式的影響，學(xué)生多次嘗試后仍然停留在從數(shù)的個(gè)位上去尋找3的倍數(shù)的特征。此時(shí)教師準(zhǔn)確把握時(shí)機(jī)，指著黑板上的“45”這個(gè)數(shù)問學(xué)生：45這個(gè)數(shù)的個(gè)位是5，這個(gè)5不能被3整除，可是45這個(gè)數(shù)卻可以被3整除，這其中蘊(yùn)含著什么秘密呢？”教師這一問使學(xué)生思維不再局限于僅觀察個(gè)位數(shù)的數(shù)字特征，而是放開到去觀察整個(gè)三位數(shù)，并從中尋找出能被3整除的數(shù)的特征。以上教學(xué)案例中，在學(xué)生受原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)影響無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移、思維發(fā)生障礙的時(shí)候，教師抓住時(shí)機(jī)及時(shí)提問，不僅能啟迪學(xué)生思維，更重要的是能引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的思考方法，達(dá)到加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)理解的目的。

又如在“軸對(duì)稱圖形”的教學(xué)中，在學(xué)生認(rèn)識(shí)了什么是軸對(duì)稱圖形后，教師出示了一個(gè)平行四邊形，并讓學(xué)生判斷它是不是軸對(duì)稱圖形。學(xué)生動(dòng)手操作后，有的學(xué)生認(rèn)為沿平行四邊形的對(duì)角線對(duì)折，折痕兩邊的三角形完全一樣，說(shuō)明平行四邊形是屬于軸對(duì)稱圖形；有的學(xué)生通過沿著平行四邊形中間的一條高對(duì)折，發(fā)現(xiàn)折痕兩邊是兩個(gè)完全一樣的梯形，進(jìn)一步證明平行四邊形是軸對(duì)稱圖形。面對(duì)學(xué)生思維的膚淺，教師拋出“完全一樣就是完全重合嗎？”學(xué)生恍然大悟，接著一個(gè)個(gè)又拿起對(duì)折好的平行四邊形進(jìn)行觀察、思考、交流，于是就有學(xué)生提出了，雖然折痕兩邊的圖形完全一樣，但兩邊都有露出一部分，并沒有完全重合。此時(shí)又有學(xué)生提出再折一次就完全重合，教師又拋出“能對(duì)折兩次嗎？”這個(gè)問題引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考。學(xué)生在一次次思維碰撞中去理解、感悟，終于掌握了正確判斷軸對(duì)稱圖形的方法。

三、 問題設(shè)計(jì)需“巧”

教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的思維水平，巧妙地設(shè)計(jì)問題。課堂提問的問題難易要適當(dāng)，不宜太容易或太難。問題太容易，學(xué)生沒有思考的積極性，學(xué)生的思維得不到提升；問題太難，會(huì)讓學(xué)生喪失思考的信心，從而達(dá)不到提問的價(jià)值。例如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”時(shí)，教師提出這樣一個(gè)問題：“分?jǐn)?shù)56中的分子加上10，如果要使分?jǐn)?shù)的大小保持不變，那么分母要加上多少？”此時(shí)，學(xué)生一臉茫然，無(wú)從下手，主要原因是教師沒有正確把握學(xué)生的已有知識(shí)和認(rèn)識(shí)規(guī)律，未根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平進(jìn)行問題的設(shè)計(jì)，提出的問題難度過太，導(dǎo)致學(xué)生思維出現(xiàn)障礙。

又如在教學(xué)“平行四邊形的面積”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手操作，將平行四邊形剪拼成一個(gè)長(zhǎng)方形后，提出“這個(gè)長(zhǎng)方形與平行四邊形之間有什么聯(lián)系”，學(xué)生那是丈二和尚摸不著頭腦，不知從何想起。如果教師能在原來(lái)的平行四邊形上標(biāo)明具體的長(zhǎng)度，再提出“這個(gè)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)是多少？寬是多少？你發(fā)現(xiàn)了什么？”這種提問脈絡(luò)清晰，學(xué)生自然會(huì)從關(guān)注長(zhǎng)度大小，到關(guān)注長(zhǎng)方形的長(zhǎng)與平行四邊形的底、長(zhǎng)方形的寬與平行四邊形的高之間關(guān)系。因此，每節(jié)課教師必須依據(jù)教材，從學(xué)情出發(fā)巧妙設(shè)計(jì)問題，太難和太容易的問題不要問，合理安排并留給學(xué)生思維和探究的空間，讓學(xué)生稍微跳一跳就能摘到果子，這樣的提問才會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，才會(huì)產(chǎn)生比較好的教學(xué)效果。

四、 提問對(duì)象需“全”

課堂教學(xué)中，積極發(fā)言的多數(shù)是優(yōu)等生，多數(shù)中小學(xué)生只聽不說(shuō)，長(zhǎng)期下去，成績(jī)中下的學(xué)生會(huì)散失學(xué)習(xí)的積極性。那么如何通過提問調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的積極性呢？教師應(yīng)該在啟發(fā)引導(dǎo)上下功夫，在設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)要根據(jù)不同學(xué)生的情況，提出不同的問題，盡可能讓全體學(xué)生都參與課堂教學(xué)中來(lái)，感受到自己是學(xué)習(xí)的一分子。例如在教學(xué)“角的度量”一節(jié)課時(shí)，教師從情境中出示3時(shí)的鐘面，提出“這個(gè)角你們認(rèn)識(shí)嗎？它是什么角？”這個(gè)問題比較簡(jiǎn)單，可以讓基礎(chǔ)比較差的學(xué)生回答。在學(xué)生說(shuō)出3時(shí)分針與時(shí)針的夾角是直角時(shí)，教師又馬上提出“有什么辦法檢驗(yàn)它確實(shí)是一個(gè)直角呢？”這個(gè)問題中等水平的學(xué)生稍微思考，都能想到用“三角尺中的直角”或“量角器”來(lái)檢驗(yàn)。接著教師又提出質(zhì)疑“量角器是什么形狀？（出示半圓形紙張）這個(gè)半圓連個(gè)角都沒有，怎么去檢驗(yàn)這個(gè)直角呢？”這個(gè)問題有一定的難度，可以提問思維敏捷的學(xué)生。這樣根據(jù)所提問題難易程度分別選擇不同水平層次的學(xué)生來(lái)回答，并在不同的提問中讓不同的學(xué)生都得到提高，真正起到激發(fā)全體學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的作用。

總之，課堂提問是一門策略性、技術(shù)性和藝術(shù)性都很強(qiáng)的學(xué)問，看似簡(jiǎn)單，但實(shí)施起來(lái)有一定的難度。課堂環(huán)境變化多樣，課堂教學(xué)中的提問活動(dòng)表現(xiàn)出更多的獨(dú)特性和難預(yù)料性，這就要求教師課前要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)情巧設(shè)問題，課堂上準(zhǔn)確把握提問時(shí)機(jī)并進(jìn)行有效提問，以促進(jìn)學(xué)生積極思維，提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。

作者簡(jiǎn)介：鄭梅華，福建省莆田市，福建省莆田市涵江區(qū)三江口中心小學(xué)。