高?！皩W(xué)生中心”教學(xué)改革的阻力與突破

李虹瑾,朱雅琳

(廈門(mén)大學(xué) 教育研究院，福建 廈門(mén) 361005)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出：“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的基本要求。”面對(duì)本科教育“重科研，輕教學(xué)”“教學(xué)質(zhì)量不高”的頑瘴痼疾以及新時(shí)代大學(xué)生的新特征和新需求，大學(xué)教學(xué)改革勢(shì)在必行。人才培養(yǎng)是高等教育的基本職能和根本任務(wù)，教學(xué)是人才培養(yǎng)的基本途徑，因而以學(xué)生的發(fā)展為第一考慮要素進(jìn)行教學(xué)改革應(yīng)當(dāng)是高校教育工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。在此背景下，“學(xué)生中心”教學(xué)觀被我國(guó)教育界引入并廣泛運(yùn)用于高校教學(xué)改革之中。不可否認(rèn)，“學(xué)生中心”教學(xué)理念被推廣有其內(nèi)在的合理性，但近幾年來(lái)，“學(xué)生中心”的教學(xué)改革似乎受到多方阻力而發(fā)展緩慢，尚未取得良好的成效。剖析其背后的阻力來(lái)源，探討如何突破這些困境，將是推動(dòng)“學(xué)生中心”教學(xué)改革的關(guān)鍵所在。

一、 “學(xué)生中心”教學(xué)觀的理念與爭(zhēng)議

“學(xué)生中心”教學(xué)觀最初由美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯提出，隨著時(shí)間的推移，這一教育觀念逐漸成為教育改革的主流。研究者基于不同的角度和立場(chǎng)對(duì)“學(xué)生中心”理念進(jìn)行了解讀，雖然他們所關(guān)注的重點(diǎn)不盡相同，作出的概念界定和特征闡釋也莫衷一是，但在“學(xué)生中心”的教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方式、師生角色定位等主要議題的理解把握上，達(dá)成了基本的共識(shí)。在教學(xué)本質(zhì)上，“學(xué)生中心”教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)不是教師單向的知識(shí)傳授，學(xué)生也不是被動(dòng)接受灌輸?shù)闹R(shí)容器，教學(xué)的本質(zhì)在于為學(xué)生創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。[1]在教學(xué)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”而非教師的“教”，秉持的是建構(gòu)主義的教學(xué)觀：學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，主動(dòng)地構(gòu)建出自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識(shí)，而是需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)環(huán)境以促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)活動(dòng)。[2]186-187在教學(xué)方式和手段的選擇上，主要采用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等間接教學(xué)法。教學(xué)手段的運(yùn)用是為了促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知與協(xié)作交流。在師生角色定位方面，不再將教師視為課堂中唯一的知識(shí)權(quán)威，而是將其當(dāng)作學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和輔助者；學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的自主建構(gòu)者，主宰自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

毋庸置疑，“學(xué)生中心”教學(xué)理念以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為己任，擁有扎實(shí)的理論依據(jù)，能夠在一定程度上解決傳統(tǒng)課堂“忽視學(xué)生生命成長(zhǎng)的需求，壓抑學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，不利于創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)”[1]等積弊，正符合時(shí)下培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的要求，契合現(xiàn)代社會(huì)大眾對(duì)教育的美好期望。因此，它被當(dāng)作破除傳統(tǒng)教學(xué)之弊的利器，被奉為推進(jìn)大學(xué)教學(xué)改革的金科律令，這是一件順理成章的事情，也是大勢(shì)所趨。但學(xué)界也有許多反對(duì)“學(xué)生中心”的聲音：有人認(rèn)為“學(xué)生中心”存在好處說(shuō)得太滿，忽視教師的主導(dǎo)作用等頑疾沉疴。[3]有人指摘“學(xué)生中心論者傾向于把學(xué)生當(dāng)作潛在的病人, 而不是思想的聽(tīng)眾。為了使學(xué)生避免感受到威脅、沮喪和消沉, 學(xué)生中心論者旨在于給學(xué)生成就感, 而不是教育他們”[4]?？v觀學(xué)界關(guān)于“學(xué)生中心”的紛爭(zhēng)，其爭(zhēng)議點(diǎn)主要落在“教師中心”與“學(xué)生中心”的關(guān)系討論以及“學(xué)生中心”是否真正能提高教學(xué)質(zhì)量上。支持者窺見(jiàn)了“學(xué)生中心”之于教學(xué)改革的價(jià)值所在，反對(duì)者擔(dān)心“學(xué)生中心”矯枉過(guò)正，反而降低教學(xué)質(zhì)量?；貧w現(xiàn)實(shí)我們也能發(fā)現(xiàn)，在“學(xué)生中心”成為普遍追求的當(dāng)下，“學(xué)生中心”教學(xué)改革卻“雷聲大雨點(diǎn)小”，并未取得實(shí)質(zhì)性成效，中國(guó)的大學(xué)教學(xué)仍舊陷在“教師中心”“應(yīng)試主義”的之中，許多大學(xué)生對(duì)所謂“學(xué)生中心”也頗有微詞。在此情形之下，有反對(duì)者也是理所當(dāng)然。

但我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，“學(xué)生中心”理念的合理性是不可否認(rèn)的，它確實(shí)為教學(xué)改革帶來(lái)了希望和寄托。誠(chéng)然，每一個(gè)理論都不是萬(wàn)能的，“學(xué)生中心”理念亦是，有反對(duì)的聲音不代表它本身存在錯(cuò)誤，只是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和踐行的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)不同的問(wèn)題，遭遇不同的阻力。于是我們不得不反思，究竟是什么阻滯了“學(xué)生中心”教學(xué)改革的進(jìn)程？是理論的“水土不服”，還是實(shí)踐的“消化不良”？

二、 “學(xué)生中心”教學(xué)改革的阻力

改革取得成功的關(guān)鍵在于內(nèi)部條件和外部客觀環(huán)境達(dá)到“天時(shí)地利人和”的狀態(tài)，而“學(xué)生中心”教學(xué)改革之所以尚未取得應(yīng)有的成效，是因?yàn)樗艿搅藖?lái)自?xún)?nèi)部和外部的雙重阻力。

(一)內(nèi)部阻力：認(rèn)知與行為偏差的掣肘

理論決定實(shí)踐，認(rèn)識(shí)決定行為，教師與學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的重要雙主體，他們對(duì)“學(xué)生中心”理念的認(rèn)識(shí)以及在此基礎(chǔ)上所采取的行為對(duì)“學(xué)生中心”教學(xué)改革的方向和成效起著關(guān)鍵影響。遺憾的是，認(rèn)識(shí)的混亂、教師策略使用不當(dāng)和學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的落后阻礙了“學(xué)生中心”教學(xué)改革的發(fā)展。

1.對(duì)“學(xué)生中心”認(rèn)識(shí)混亂

學(xué)界對(duì)“學(xué)生中心”和“教師中心”兩種觀點(diǎn)關(guān)系的探討，動(dòng)輒用“取代”一詞，似乎這兩個(gè)觀點(diǎn)有著與生俱來(lái)的博弈，因此將“學(xué)生中心”與“教師中心”對(duì)立看待者不在少數(shù)。這便造成了許多教師對(duì)“學(xué)生中心”產(chǎn)生了認(rèn)識(shí)上的混亂，陷入將“學(xué)生中心”理解為否定教師作用的誤區(qū)，在“學(xué)生中心”教學(xué)實(shí)踐中割裂了教師與學(xué)生的關(guān)系。由于對(duì)“學(xué)生中心”的認(rèn)識(shí)偏頗，有些教師在奉行“學(xué)生中心”教學(xué)時(shí)，完全忽視了教師的主導(dǎo)作用，一味順從學(xué)生、肯定學(xué)生觀點(diǎn)，走入了放任學(xué)生自由發(fā)展的歧途，漸而演變成一種“無(wú)為教育”，教學(xué)質(zhì)量必然下滑。也難怪有學(xué)者形容“學(xué)生中心”對(duì)教師主導(dǎo)作用的忽視是典型的沉疴。[3]

還有一些人過(guò)分地推崇“學(xué)生中心”理念，把它當(dāng)作教學(xué)改革的萬(wàn)金油，不論任何學(xué)科，任何教學(xué)內(nèi)容，都盲目地采取所謂“學(xué)生中心”提倡的教學(xué)方法，比如問(wèn)答、討論、報(bào)告等。這其中暴露出來(lái)的問(wèn)題是，并不是所有知識(shí)點(diǎn)都適合用這樣互動(dòng)性較強(qiáng)的方式來(lái)教，也不是所有老師都適合用這樣的教學(xué)模式，如果教師在沒(méi)有掌握運(yùn)用此類(lèi)“學(xué)生中心”教學(xué)方法技術(shù)要領(lǐng)的情況之下，隨意地使用它，反而會(huì)把簡(jiǎn)單的問(wèn)題變復(fù)雜，加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，偏離教學(xué)目標(biāo)。不少學(xué)者批判時(shí)下流行的學(xué)生主講、小組匯報(bào)等課堂形式往往如“花瓶”一般有形而無(wú)實(shí)，正是由于許多教師未能認(rèn)清“學(xué)生中心”教學(xué)模式的適用性和技巧所在。

2.教師教學(xué)策略的使用不當(dāng)

有學(xué)者總結(jié)出廣大教師在實(shí)踐中所使用的“學(xué)生中心”的教學(xué)策略主要有三：一是教師少講，學(xué)生多講，把課堂還給學(xué)生；二是對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)看法多進(jìn)行肯定、鼓勵(lì)和認(rèn)可，從而保證其學(xué)習(xí)的積極性；三是用學(xué)生的思維來(lái)組織課堂。[5]第一種教學(xué)策略的常見(jiàn)形式是教師授課與學(xué)生匯報(bào)各占半個(gè)學(xué)期。從表面上看是強(qiáng)調(diào)了學(xué)生主體性，實(shí)際上割裂了教師講課和學(xué)生研討，未必對(duì)學(xué)生起到幫助。課堂報(bào)告對(duì)于報(bào)告者而言或許是一次深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，對(duì)于同一課程的其他同學(xué)而言卻可能只是一次意義不大、收獲尚淺的體驗(yàn)，畢竟學(xué)生講得遠(yuǎn)不如老師講得清晰、深入。第二種策略看似因材施教，但很有可能造成適得其反的結(jié)果。倘若教師對(duì)每一個(gè)學(xué)生稍有道理的回答都加以肯定和鼓勵(lì)，那可能會(huì)出現(xiàn)兩種不好的后果：一種是學(xué)生被認(rèn)可之后就不再對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑和審視，這不利于他們批判性思維的習(xí)得；另一種可能是學(xué)生會(huì)陷入“為什么大家都有道理？到底哪個(gè)對(duì)”的迷茫之中，教師不僅未解答學(xué)生的疑惑，反而讓學(xué)生更加一頭霧水。第三種策略中，由于學(xué)生的思維具有活躍、跳脫、不穩(wěn)定等特點(diǎn)，完全遵照學(xué)生的思維組織課堂教學(xué)容易偏離正確軌道。當(dāng)然，在實(shí)踐當(dāng)中“學(xué)生中心”的教學(xué)策略遠(yuǎn)不止這些，也有一些教師取得了比較好的改革成效，但這只是少數(shù)。普遍情況是，由于教師對(duì)“學(xué)生中心”的理念理解存在偏差，或是教師自身的能力素養(yǎng)還不足以良好地踐行“學(xué)生中心”的理念，他們?cè)诮虒W(xué)策略的使用或多或少都存在一些問(wèn)題，以致教學(xué)行為散亂無(wú)序、耗時(shí)低效，“學(xué)生中心”的價(jià)值尚未彰顯，課堂教學(xué)的質(zhì)量早已一落千丈。

3.學(xué)生受以往學(xué)習(xí)習(xí)慣的鉗制

“學(xué)生中心”的教學(xué)模式對(duì)學(xué)生有著較高的要求，例如翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)形式需要學(xué)生每節(jié)課進(jìn)行課前預(yù)習(xí)、課上討論、課后復(fù)習(xí)等，課堂報(bào)告、研討式等教學(xué)形式需要學(xué)生做好充足的準(zhǔn)備。比起以聽(tīng)講為主的傳統(tǒng)教學(xué)方式，“學(xué)生中心”教學(xué)要求學(xué)生投入更多的時(shí)間精力，如果學(xué)生沒(méi)有充足的積極性和主動(dòng)性投入知識(shí)建構(gòu)當(dāng)中，無(wú)法在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮主體性，不能獨(dú)立、創(chuàng)新地分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，那么“學(xué)生中心”教學(xué)模式的效果必定會(huì)大打折扣。但在過(guò)往應(yīng)試教育體系的侵蝕之下，我國(guó)大學(xué)生的學(xué)習(xí)行為在進(jìn)入大學(xué)之前已經(jīng)形成了非常特定的方式，典型特征是“學(xué)生一定要上課，上課一定要做作業(yè)，學(xué)習(xí)就是考試，很少關(guān)心實(shí)際問(wèn)題，很少自學(xué)，教師說(shuō)什么學(xué)生做什么”[6]56。他們習(xí)慣于被安排、被管束的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，“考試為主，分?jǐn)?shù)至上”的學(xué)習(xí)追求和“慣于靜坐，怯于發(fā)言，吝于思考”的學(xué)習(xí)習(xí)慣也已深深烙印在他們的思想和行為當(dāng)中。不論是在觀念上還是行為上，他們都更傾向于“教師中心”的教學(xué)方式，而難以適應(yīng)當(dāng)前“學(xué)生中心”的教學(xué)改革。甚至有學(xué)生對(duì)所謂的“學(xué)生中心”嗤之以鼻，或是存在抵觸情緒，認(rèn)為這種方式讓教師減輕了工作量，卻讓學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)量成倍上漲。所以即便學(xué)校和教師創(chuàng)造了優(yōu)良的“學(xué)生中心”教學(xué)模式的學(xué)習(xí)條件，學(xué)生也不一定能從思想上接受，從行動(dòng)上跟上。

(二)外部阻力：制度、資源與環(huán)境的限制

教師和學(xué)生在主觀認(rèn)識(shí)和客觀行為上表現(xiàn)出對(duì)“學(xué)生中心”理念的誤讀和誤行，是遏制“學(xué)生中心”教學(xué)改革的“罪魁禍?zhǔn)住?，而外部評(píng)價(jià)制度、資源條件、社會(huì)環(huán)境的不足也是重要潛因，不容忽視。

1.評(píng)價(jià)制度的束縛

一方面，眾多高校的教師職稱(chēng)評(píng)定制度將教師的科研成績(jī)作為考量的硬性指標(biāo)，教學(xué)評(píng)價(jià)以論文數(shù)量為主要內(nèi)容，而教師的課堂教學(xué)質(zhì)量、教書(shū)育人的品質(zhì)、學(xué)生的學(xué)習(xí)成效卻是評(píng)價(jià)的空白點(diǎn)，由是“重科研，輕教學(xué)”之風(fēng)大肆盛行于高等教育領(lǐng)域之中。對(duì)于大部分高校教師來(lái)說(shuō)，科研是他們最看重的任務(wù)，因?yàn)檫@與個(gè)人的自身利益相掛鉤，而教學(xué)改革會(huì)占用他們科研實(shí)踐的時(shí)間，妨礙科研進(jìn)展，進(jìn)而有損切身利益，更別說(shuō)“學(xué)生中心”的教學(xué)模式對(duì)教師的要求甚高，需要教師去琢磨鉆研，投入大量的時(shí)間和精力。在這樣的考評(píng)制度之下，高校教師缺乏教學(xué)改革的動(dòng)力和壓力，“學(xué)生中心”教學(xué)改革進(jìn)展緩慢、收效甚微。另一方面，我國(guó)高校當(dāng)下的課程評(píng)價(jià)制度被“以知識(shí)為內(nèi)核、以考試為手段、以分?jǐn)?shù)為尺度、以升學(xué)為導(dǎo)向”的課程評(píng)價(jià)觀所統(tǒng)治，表現(xiàn)出“學(xué)生的主體性被知識(shí)僭越，學(xué)生的能動(dòng)性被考試消解，學(xué)生的發(fā)展性被分?jǐn)?shù)異化，學(xué)生的差異性被目標(biāo)遮蔽”的現(xiàn)狀[7]。高校評(píng)價(jià)模式普遍存在的問(wèn)題是：重評(píng)價(jià)的甄別、選拔、淘汰，輕反饋、調(diào)控、激勵(lì)；重總結(jié)性評(píng)價(jià)，輕過(guò)程性評(píng)價(jià)；重分?jǐn)?shù)輕思維；重考試輕實(shí)踐。在這樣僵化的評(píng)價(jià)模式裹挾之下，學(xué)生逐漸被規(guī)訓(xùn)成由考試分?jǐn)?shù)操控的“提線木偶”，漸而喪失自身的創(chuàng)造力和生命活力，個(gè)性發(fā)展被嚴(yán)重挫傷。久而久之，學(xué)生的主體性愈難激發(fā)，“學(xué)生中心”的實(shí)現(xiàn)更是遙遙無(wú)期。

2.資源條件的限制

伴隨高等教育大眾化而來(lái)的高校的不斷擴(kuò)招，大學(xué)生數(shù)量急劇增加，這使得大班授課成為大學(xué)教學(xué)的必然方式。但在學(xué)生數(shù)眾多的課堂中，由于教師精力有限，他們難以關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生的狀態(tài)，也無(wú)法與每個(gè)學(xué)生互動(dòng)交流，因而難以保證每個(gè)學(xué)生都全身心參與到課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中。學(xué)生素質(zhì)能力的參差和性格特點(diǎn)的差異對(duì)實(shí)施“學(xué)生中心”教學(xué)的教師來(lái)說(shuō)也是個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，因?yàn)榻處熥鳛閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和引導(dǎo)者，必須要對(duì)學(xué)生個(gè)人有一定的了解，才能結(jié)合學(xué)生的個(gè)性差異和優(yōu)劣勢(shì)對(duì)其因材施教，最大限度促使他們積極地進(jìn)行有意義的建構(gòu)學(xué)習(xí)。因此，學(xué)生數(shù)量越多，“學(xué)生中心”教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)的難度越大。

而在人口基數(shù)大、地方條件差別較大、資源有限的我國(guó)，大班教學(xué)恰是最基礎(chǔ)的、難以改變的教學(xué)組織形式。此外，“學(xué)生中心”教學(xué)模式對(duì)學(xué)校的教學(xué)設(shè)備和資源有著較高的要求。其所倡導(dǎo)的研討式、項(xiàng)目式的教學(xué)方式需要有諸如信息技術(shù)平臺(tái)、智慧教室空間、實(shí)驗(yàn)儀器設(shè)備、圖書(shū)資料等技術(shù)、空間、物資各方面設(shè)備資源的支撐，才能保證教學(xué)取得良好的效果。一些實(shí)力雄厚、資金富足的高?？赡懿⒉蝗狈Ω呖萍?、高水平的精良設(shè)備和豐富物資，但我國(guó)大多數(shù)高校仍舊面臨教育資金有限的難題，無(wú)法達(dá)到創(chuàng)新型教學(xué)模式所要求的基礎(chǔ)設(shè)備資源條件，這便捆綁住了“以學(xué)生中心”教學(xué)實(shí)踐的生長(zhǎng)蔓藤。

3.社會(huì)環(huán)境的浸染

就業(yè)市場(chǎng)選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上成為大學(xué)教育的指揮棒。而社會(huì)在用人選人時(shí)，依然“看文憑，看出身，看證書(shū)”，而不是把學(xué)生的素質(zhì)能力作為主要考察點(diǎn)。在這樣的社會(huì)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的驅(qū)使下，高校的人才培養(yǎng)體系必然會(huì)呈現(xiàn)出急功近利的趨勢(shì)，導(dǎo)致人才培養(yǎng)緯度單一，培養(yǎng)目標(biāo)功利化，一味追求社會(huì)經(jīng)濟(jì)效應(yīng)，使教育異化為一種工具。[8]長(zhǎng)此以往，教師和學(xué)生會(huì)形成“唯學(xué)歷文憑是舉”的思想，認(rèn)為學(xué)生只要混個(gè)畢業(yè)，拿個(gè)文憑就行，而在大學(xué)中學(xué)什么、怎么學(xué)并不重要，反正市場(chǎng)看的也只是一紙證書(shū)而已。于是，教師和學(xué)生便容易在教育教學(xué)活動(dòng)中喪失主動(dòng)性，表現(xiàn)出不愿主動(dòng)投入，也不想投入過(guò)多的狀態(tài)，因此也不想進(jìn)行或是不配合“學(xué)生中心”的教學(xué)改革。而在學(xué)校層面，大學(xué)教學(xué)改革如同一場(chǎng)“打著‘學(xué)生中心’的幌子，目的卻是指向‘大學(xué)排行榜’的游行”。當(dāng)今幾乎所有高校都聲勢(shì)浩大地喊著“學(xué)生中心”的口號(hào)，但在功利化、市場(chǎng)化的社會(huì)環(huán)境當(dāng)中，很多學(xué)校更關(guān)心的是大學(xué)排行榜的名次，是一流大學(xué)的評(píng)估。在實(shí)際改革中大多高校仍舊圍著評(píng)估指標(biāo)轉(zhuǎn)，想方設(shè)法評(píng)個(gè)一流學(xué)科，提升大學(xué)排行榜，而不是聚焦于學(xué)生如何獲得最好的成長(zhǎng)上。這樣的改革注定無(wú)法把學(xué)生置于辦學(xué)的中心，學(xué)校教育的質(zhì)量也遲遲未改善。

三、 “學(xué)生中心”教學(xué)改革的阻力突破

毋庸諱言，面對(duì)當(dāng)下“學(xué)生中心”教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)困境，我們需要從理念認(rèn)識(shí)上溯本清源，提升內(nèi)部主體的素質(zhì)水平來(lái)迸發(fā)“學(xué)生中心”改革的內(nèi)生力量，同時(shí)建構(gòu)良善的外部環(huán)境來(lái)呵護(hù)“學(xué)生中心”教學(xué)改革的生長(zhǎng)土壤，由內(nèi)而外、由外向內(nèi)形成強(qiáng)大的合力，突破“學(xué)生中心”改革的現(xiàn)有阻力。

(一)糾正認(rèn)識(shí)偏頗，為“學(xué)生中心”正名

一些人對(duì)“學(xué)生中心”教學(xué)理念存在誤讀，這才導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐走向了誤區(qū)。因而，要正確認(rèn)識(shí)“學(xué)生中心”的思想，消除誤解、糾正理念是首要解決的問(wèn)題。

1.“學(xué)生中心”是教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性的統(tǒng)一

教學(xué)活動(dòng)從來(lái)都是教師與學(xué)生雙向互動(dòng)的過(guò)程，孤立看待任何一方都是違背教育規(guī)律的。我們所說(shuō)的“學(xué)生中心”強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，但并非完全否認(rèn)教師的作用，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的想法，也并非等于對(duì)學(xué)生放任自流，而是將教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用相統(tǒng)一于“學(xué)生中心”的教育教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，并且呼吁教師角色的轉(zhuǎn)變與升華。

李亞玲指出，即便如羅杰斯這樣態(tài)度鮮明的批判者，也并非完全否定教師的作用，他否定的是傳統(tǒng)教學(xué)中忽視學(xué)生要求，代替學(xué)生思考的指導(dǎo)方式。[9]“學(xué)生中心”的教學(xué)模式雖然突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，但并未輕視教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起的引導(dǎo)作用，反而這種教學(xué)模式對(duì)教師的要求更高了，要求教師角色從傳統(tǒng)教育的知識(shí)傳遞者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、幫助者，課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、管理者等，教師的任務(wù)是有針對(duì)性地引領(lǐng)、啟迪學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生潛能的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生的自我主導(dǎo)。

2.“學(xué)生中心”教學(xué)法不是萬(wàn)能的

雖然傳統(tǒng)教學(xué)法常受到詬病，但不置可否的是，過(guò)往以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主的高等教育也為國(guó)家輸送了一批又一批的人才。可見(jiàn)傳統(tǒng)“以教師為中心”的教學(xué)法必然有自己的閃光點(diǎn)，比如“可以縮短將所有需要學(xué)習(xí)的知識(shí)、概念、方法傳遞給學(xué)生的時(shí)間，同時(shí)可以保護(hù)學(xué)生免于遭遇挫敗的經(jīng)驗(yàn)”[10]。同時(shí)，李亞玲也指出：“學(xué)習(xí)者中心的教學(xué)法用于人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科的教學(xué)效果好于其他學(xué)科，而教師中心的教學(xué)法用于知識(shí)結(jié)構(gòu)化程度較高的學(xué)科，如自然學(xué)科和數(shù)學(xué)等，會(huì)達(dá)到更好的教學(xué)效果”[9]，也有學(xué)者指出學(xué)生中心的極端化會(huì)帶來(lái)諸如學(xué)生種種問(wèn)題，可見(jiàn)“學(xué)生中心”教學(xué)法不是萬(wàn)能的，對(duì)不同的學(xué)科來(lái)說(shuō)其效力是有限的，對(duì)不同風(fēng)格的教師來(lái)說(shuō)，其所能發(fā)揮的空間也是有限的。由此看來(lái)，不論是“教師中心”還是“學(xué)生中心”的教學(xué)法，都有其優(yōu)缺點(diǎn)和適用范圍，我們倡導(dǎo)“學(xué)生中心”，并不是要全盤(pán)否定傳統(tǒng)教學(xué)法，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容來(lái)選定或組合不同的教學(xué)方法，最大化取得教學(xué)成效。

(二)提高教師素養(yǎng)，轉(zhuǎn)變學(xué)生思想

1.提高教師的教學(xué)能力和個(gè)人素養(yǎng)

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)者和引路人，教師的教學(xué)能力和個(gè)人素養(yǎng)對(duì)“學(xué)生中心”教學(xué)改革的促成有積極作用。

首先，教師應(yīng)當(dāng)在正確認(rèn)識(shí)“學(xué)生中心”教學(xué)理念的基礎(chǔ)上掌握有效的教學(xué)技術(shù)方法。這要求教師結(jié)合所教科目和內(nèi)容的性質(zhì)特點(diǎn)和自身的特長(zhǎng)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式組合。比如有些知識(shí)適合講授法，或是教師更擅長(zhǎng)講授法，那教師就不必完全拋棄講授法，而是應(yīng)當(dāng)鉆研如何運(yùn)用講授法抓住學(xué)生的興趣，給予學(xué)生自主權(quán)和空間，激發(fā)學(xué)生主體性。而一些項(xiàng)目式、研討式的教學(xué)課堂，教師則要注意如何掌控教學(xué)節(jié)奏，如何更好地了解學(xué)生的需求和特點(diǎn)，為學(xué)生提供更有針對(duì)性的指導(dǎo)，而不是完全放任學(xué)生自由發(fā)展。例如，張學(xué)新等人提出的“對(duì)分課堂”教學(xué)新模式[11]，李勇軍提出的“大班教學(xué)，小班指導(dǎo)教學(xué)模式[12]，哈佛大學(xué)著名教授Eric Mazur創(chuàng)立的課堂交互系統(tǒng)(CRS)教學(xué)模式[13]，都是比較適合我國(guó)國(guó)情的“學(xué)生中心”教學(xué)模式，值得嘗試和推廣。其次，“學(xué)生中心”教學(xué)對(duì)教師的要求比傳統(tǒng)教學(xué)更高，一方面需要教師從思想上認(rèn)識(shí)到“學(xué)生中心”教學(xué)改革的重要性和必要性，認(rèn)清自己在其中所扮演的多重角色身份，以飽滿的激情投入教學(xué)改革當(dāng)中；另一方面需要教師及時(shí)更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，全方位地學(xué)習(xí)和提升自身能力，主動(dòng)適應(yīng)“學(xué)生中心”教學(xué)模式對(duì)教師多角色的要求。

2.轉(zhuǎn)變學(xué)生的消極意識(shí)和不良學(xué)習(xí)習(xí)慣

學(xué)生是“學(xué)生中心”教學(xué)的“中心”所在，是學(xué)習(xí)的主體，喚醒學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的“中心”意識(shí)和主體性至關(guān)重要。

其一，學(xué)校要將“學(xué)生中心”理念落地，通過(guò)制定規(guī)章制度、開(kāi)設(shè)講座報(bào)告、張貼宣傳廣告等各種途徑，有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)廣大學(xué)生充分認(rèn)識(shí)養(yǎng)成創(chuàng)新思維、獨(dú)立人格和綜合能力對(duì)他們今后發(fā)展的重要性，幫助學(xué)生深入了解教學(xué)改革的思想、做法和預(yù)期效果，提高他們對(duì)“學(xué)生中心”教學(xué)模式的認(rèn)同和參與程度。其二，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行理念引導(dǎo)，讓學(xué)生明白教師只是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，學(xué)生才是課堂的主角，是學(xué)習(xí)的掌舵者。教師可使用多種教學(xué)手段和方法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，迸發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，努力扭轉(zhuǎn)學(xué)生被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)習(xí)慣。其三，學(xué)生自身要認(rèn)清國(guó)家需求和現(xiàn)實(shí)形勢(shì)對(duì)人才的要求，擺脫固有的不良習(xí)慣，增強(qiáng)危機(jī)感和使命感。對(duì)于新的教學(xué)模式，不能因?yàn)橐冻龈嗟木ΧS意應(yīng)付或是抵抗排斥，而需要辯證看待，用積極的態(tài)度對(duì)待它，并在行動(dòng)上嚴(yán)格要求自己，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)、善于思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣。只有當(dāng)學(xué)生從一個(gè)被動(dòng)的受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)主動(dòng)的自我教育者，“學(xué)生中心”的教學(xué)模式才能生效。

(三)破除評(píng)價(jià)制度瓶頸，營(yíng)造良好社會(huì)氛圍

1.建立以教學(xué)質(zhì)量為指標(biāo)的教師考核制度

“學(xué)生中心”教學(xué)改革需要教師投入比傳統(tǒng)教學(xué)更多的時(shí)間和精力，而在傳統(tǒng)“重科研，輕教學(xué)”的考核制度之下，大部分教師都不愿意放棄科研投身于此。即便有教師懷揣高尚的教育理想，不為名利、殫精竭慮地耕耘于“學(xué)生中心”教學(xué)改革的這片土地上，他們也會(huì)寸步難行。這就呼吁國(guó)家和高校建立起以教學(xué)質(zhì)量為指標(biāo)的教師考核制度。

一是建立優(yōu)秀課堂教學(xué)評(píng)選等獎(jiǎng)懲機(jī)制。對(duì)教學(xué)成績(jī)優(yōu)異的教師給予相應(yīng)獎(jiǎng)勵(lì)，同時(shí)提供給他們更豐富的專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，以此激勵(lì)他們積極參與教學(xué)改革；二是將教師的教學(xué)質(zhì)量情況作為教師績(jī)效評(píng)定、崗位聘任、職稱(chēng)評(píng)聘的重要依據(jù)，從制度給予教師保障，讓他們安心卸下利益的捆綁而投身教學(xué)；三是要平衡教師的教學(xué)與科研，二者不可偏廢。鼓勵(lì)教師將科研成果運(yùn)用到教學(xué)改革中，將教學(xué)改革作為科研的試金石，積極推進(jìn)教學(xué)與科研的相互促進(jìn)、共同發(fā)展；四是將學(xué)生的學(xué)習(xí)成效納入教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系之中。以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來(lái)評(píng)判教師的教學(xué)效果，從“學(xué)生怎樣能學(xué)得更好”為切入點(diǎn)來(lái)改進(jìn)教學(xué)。以學(xué)生的需求為引擎，發(fā)動(dòng)教師的教學(xué)改革，才能真正做到從關(guān)注教師的“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。

2.構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的多元評(píng)價(jià)體系

傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式不利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和全面發(fā)展。轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)理念，建立符合“學(xué)生中心”教學(xué)模式的多元評(píng)價(jià)體系，是推動(dòng)教學(xué)改革的有力抓手。

第一，評(píng)價(jià)目的多元。應(yīng)側(cè)重評(píng)價(jià)的反饋、調(diào)控和激勵(lì)功能，通過(guò)評(píng)價(jià)診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題，不斷地進(jìn)行反饋、調(diào)節(jié)與控制，使教育活動(dòng)向規(guī)定的教育目標(biāo)逼近。第二，評(píng)價(jià)方式多元。通過(guò)問(wèn)卷、訪談等方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)，了解學(xué)生的起點(diǎn)和基本情況，以便于因材施教；通過(guò)討論、匯報(bào)展示、小組作業(yè)、心得、日志等方式進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，考查學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中的發(fā)展性變化，并及時(shí)反饋和改進(jìn)；通過(guò)試卷檢測(cè)、論文報(bào)告、項(xiàng)目作業(yè)等方式進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)，檢查學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力。第三，評(píng)價(jià)主體多元。教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、專(zhuān)家等各方共同參與評(píng)價(jià)，通過(guò)自評(píng)、他評(píng)、互評(píng)等手段以保證課程評(píng)價(jià)的多角度、科學(xué)性和全面性。其中，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)尤為重要，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思，進(jìn)而學(xué)會(huì)自我教育、自主學(xué)習(xí)，這是“學(xué)生中心”教學(xué)模式走向成功的關(guān)鍵一環(huán)。

3.營(yíng)造良好的社會(huì)環(huán)境氛圍

“在全球化的大潮中，高等教育沒(méi)有跟上當(dāng)今科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的步伐，教育價(jià)值取向偏離社會(huì)需求，各類(lèi)職業(yè)培訓(xùn)班等市場(chǎng)力量參與競(jìng)爭(zhēng)，不斷稀釋著高等教育的傳統(tǒng)價(jià)值。高等教育到了非改革創(chuàng)新不可的時(shí)候了！”[14]社會(huì)各界需要樹(shù)立這樣的共識(shí)：在創(chuàng)新是第一驅(qū)動(dòng)力的世界競(jìng)爭(zhēng)格局之中，在能力、素養(yǎng)和智慧越來(lái)越重要的未來(lái)，我們當(dāng)前的高等教育模式還不能滿足時(shí)代的要求，我們需要深刻的自我革命，國(guó)家需要出臺(tái)相應(yīng)政策方針來(lái)支持 “學(xué)生中心”教學(xué)觀改革；高等教育管理者需要突出學(xué)生的教育主體地位進(jìn)行教學(xué)管理制度的變革；人才招聘者需秉持以學(xué)生素養(yǎng)為第一核心要素的招聘觀；家長(zhǎng)要關(guān)心孩子的全面成長(zhǎng)而不是唯分?jǐn)?shù)是問(wèn)……社會(huì)各界需重新思考“如何正確理解未來(lái)、正確理解學(xué)生、正確選擇道路并以此幫學(xué)生實(shí)現(xiàn)開(kāi)心生活和有競(jìng)爭(zhēng)力的未來(lái)”這個(gè)問(wèn)題[15]，需要更新“學(xué)生中心”新理念，將學(xué)生的全面發(fā)展作為教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，營(yíng)造關(guān)愛(ài)學(xué)生成長(zhǎng)、關(guān)注學(xué)生發(fā)展的良好育人環(huán)境，自覺(jué)主動(dòng)地給予“學(xué)生中心”教學(xué)改革支持。

盡管“學(xué)生中心”并非萬(wàn)能的靈丹妙藥，但卻是指引新時(shí)代大學(xué)教學(xué)改革的一道曙光。如何挖掘“學(xué)生中心”教學(xué)理念的潛在價(jià)值，并將其服務(wù)于提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量上，是高校教學(xué)改革的追求，也是每一個(gè)心系教育之人的期盼?！皩W(xué)生中心”教學(xué)改革的阻力重重，突破之路荊榛滿目，路漫漫其修遠(yuǎn)兮，還需每一位關(guān)切教育之人上下而求索。