以人性邏輯透析教育深層次問題
——兼評《沖突與和合——課程改革的人性邏輯》

黃路遙

(廈門大學(xué) 教育研究院，福建 廈門 361005)

自20世紀(jì)90年代以來，我國逐漸興起了一股教育人性化的思潮，其中有兩次大熱潮。一是1990年代末改革開放的深化，人們開始反思違反人性的教育現(xiàn)象以及對馬克思主義的人學(xué)思想進行探討；二是我國2002年進行的基礎(chǔ)教育新課程改革，此次改革對傳統(tǒng)教學(xué)進行的顛覆，主張知識的建構(gòu)性與生成性、教學(xué)過程的開放性與動態(tài)性等。在這兩大的時代背景下，學(xué)術(shù)界對人性問題與教育思想的探討與爭論不斷。

一、 現(xiàn)有研究的相關(guān)觀點

中國教育人性化最開始受到馬克思主義人學(xué)思想的影響，人的主體性得以凸出。黃濟從人自然屬性的實質(zhì)及其與社會屬性的關(guān)系談人的主體性與教育。他認為主體性不僅是人的本質(zhì)，更是現(xiàn)代人的基本特征。加強主性教育是提高人的素質(zhì)，培養(yǎng)跨世界人才的關(guān)鍵。王道俊認為研究教育主體性可以科學(xué)地解釋教育的本質(zhì)，闡明教育、社會與人三者的關(guān)系。教育的根本在于培養(yǎng)和發(fā)揮人的主體性，即培養(yǎng)人的主體性、培養(yǎng)人的教育過程的主體性、教育系統(tǒng)的主體性。如果說王道俊認為主體教育理論是一種教育哲學(xué)思想的話，那么王策三則更明確地說，這是教育主體哲學(xué)。他總結(jié)出教育主體失落的原因，并提出要在主動適應(yīng)社會、培養(yǎng)主體性的人、堅持自身規(guī)律和價值這三方面做得卓有成效的過程中，教育主體性才可以體現(xiàn)和形成。除了理論層面的探討，裴娣娜等人主持了主體性教育實驗，系統(tǒng)地闡述了主體參與的教學(xué)策略。葉瀾以“培育人的生命自覺”為核心價值理念，進行了生命教育實驗。以上學(xué)者的主體性教育理論都圍繞“人”來進行，為教育人性化理論奠定基礎(chǔ)。梳理已有成果，當(dāng)前研究主要從“以人性作為教育目的”和“以人性作為方法論”這兩個視角進行。①

(一)以人性作為教育目的

“以人性作為教育目的”這一視角是指一切教育活動最終要回歸到人性中。鄭新蓉認為西方現(xiàn)代教育理性的基本內(nèi)容除了“科學(xué)”“民主”外，應(yīng)加上并突出“人性”，以人性論為基礎(chǔ)的教育科學(xué)化和民主化才是西方現(xiàn)代教育的理性核心內(nèi)容。[1]13-14在她看來，“人性”是反封建專制教育的一面大旗，是可代替的抽象、不便操作的概念，對“人性”的認識必須從心理和文化的形式上，否則就會局限于“科學(xué)”與“民主”的局部和外在形式。扈中平提出，教育活動本身無本質(zhì)可言，但成就具有豐富人性的“人”，卻是人性化教育的本質(zhì)。[2]他強調(diào)人在教育中的作用，如果沒有人這一因素，教育則無本質(zhì)可言，而正是因為人的存在成就了教育的本質(zhì)。以上觀點均以人性本身的重要性作為立論基礎(chǔ)，因為人性之于科學(xué)與民主有其重要性、它在作為教育本質(zhì)時有其重要性，所以以人性作為教育目的就有它的可行性與必要性。涂艷國、周貴禮認為教育是人類構(gòu)造自我及自我生存世界的雙重性活動。教育的本質(zhì)是使人更有人性，對人性的豐盈、尊重與提升，推動人性的完滿演進與生命的完美體驗。教育應(yīng)是基于人性并為著人性的，是人性化的。[3]他們從教育本質(zhì)出發(fā)，認為教育以人性為基礎(chǔ)，并且是以人性為目的的。李顏如、李強則進一步反思了“學(xué)以成人”的“學(xué)”是否能夠“成人”這一命題，認為人之為“人”的追究標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該成為教育學(xué)的首要問題和根本任務(wù)。[4]至此，“以人作為教育目的”的教育人性化研究先強調(diào)人性本身的重要性，再要求以人性的回歸作為教育目的。

回歸到人性只是一個方向，而方向的最終歸宿——“人是什么人”，其觀點也層出不窮。魯潔認為教育是人自我建構(gòu)的實踐活動，要把人的發(fā)展看作是教育過程中主客體相互作用的結(jié)果。她基于馬克思的觀點提出當(dāng)代世界人是“從單子式的人走向世界歷史性的人”[5]。葉瀾認為學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在核心問題是對“人”的認識，教育學(xué)中“抽象人”的現(xiàn)象普遍存在，而這類教育把“人”當(dāng)作與個體相對立的獨立主體，較為典型的比喻是“教師是人類靈魂的工程師”，在這里教育作為一種生產(chǎn)活動，學(xué)生則變成加工的“產(chǎn)品”。因此，教育要找回缺失的“具體人”，“它作為教育學(xué)的一個基礎(chǔ)性觀念，至少意味著我們對“人”的認識要發(fā)生一系列的變化：承認人的生命是在具體個人中存活、生長個體生命是以整體的方式存活、生長、發(fā)展的；在環(huán)境中，并在與環(huán)境一日不可中斷的相互作用和相互構(gòu)成中生存與發(fā)展……”[6]靖國平認為滿足人認知世界和適應(yīng)社會是現(xiàn)代教育的需求，“知性人”的價值假設(shè)更切合這一需求。但社會的“智能化發(fā)展”和人的“創(chuàng)生性發(fā)展”讓這種價值假設(shè)受到了挑戰(zhàn)，為了應(yīng)對這種挑戰(zhàn)，當(dāng)代教育學(xué)的人性假設(shè)應(yīng)該從“知性人”上升、拓展、融通到“智性人”。[7]可以從這些觀點看出，無論是世界歷史性人，還是具體人，抑或者是智性人，他們都是基于對過去教育的批判，反思教育應(yīng)該培養(yǎng)什么“人”，其理論觀點具有一定的借鑒意義，但是沒有實證研究的支持，研究就容易在宏大敘事的窠臼中不斷試誤。畢竟人性回歸教育中的人更具體了，可是供借鑒的觀點太多了，對實踐的指導(dǎo)未必是一件好事。

(二)以人性作為方法論

以人性作為方法論對教育基本問題進行研究，主要指人們以人性作為視角與方法來進行教育實踐活動。人是教育的根本出發(fā)點和歸宿，孫雪基于此提出對教育異化的研究應(yīng)該從教育的本質(zhì)出發(fā)，以人性為視角分析當(dāng)下教育是如何對人進行異化，探究異化的深層次原因。[8]她以人性作為方法論進行研究，得出生產(chǎn)力發(fā)展滯后、教育價值觀念受到影響、知識價值割裂以及教育制度缺失等問題使教育中的人被物化、庸化、奴化和弱化的結(jié)論，為教育人性化的研究提供了實踐意義。丁念金以人性為視角與方法，通過中西文化的比較，將中國傳統(tǒng)教育文化概括為人性防范型教育文化，將現(xiàn)代中國文化概括為人性改造型教育文化，將古希臘教育文化概括為人性實現(xiàn)型教育文化，將歐洲中世紀(jì)教育文化概括為人性控制型教育文化，將現(xiàn)代西方教育文化概括為人性發(fā)展型教育文化。[9]當(dāng)下的研究深受西方現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)和教育思潮的影響較重，忽視了中國特色的文化傳統(tǒng)，而該研究探析了古今中國、古希臘、歐洲中世紀(jì)、現(xiàn)代西方的教育文化下的人性問題，拓寬了教育人性化的研究視野。鄒小婷、扈中平以海德格爾詩性哲學(xué)中人性觀為基礎(chǔ)，探尋當(dāng)代教育人性化的出路。他們認為，教育實踐活動應(yīng)該要以對本真、自由和創(chuàng)造性生活追求為基礎(chǔ)，涵養(yǎng)人性的同時，使人幸福生存；特別要避免教育受到工具理性侵害，使教育淪為工具理性操縱和控制學(xué)生的手段。[10]這一觀點另辟新徑，以先賢的人性觀看當(dāng)代問題，為當(dāng)前研究提供一種鮮見的視角。

教育學(xué)研究的核心是特定的人性假設(shè)，不同的人性假設(shè)決定了不同的教育認識。徐勝陽、扈中平嘗試建立“比較人”的人性假設(shè)，其具有動態(tài)性和立體性?！耙龑?dǎo)人以自信”“促使人走向完善”和“實現(xiàn)人的可能性和復(fù)雜性存在”是“比較人”假設(shè)的教育意義所在。[11]余清臣認為不少教育理論的人性假設(shè)問題偏離了現(xiàn)實，出現(xiàn)人性假設(shè)高于或者低于現(xiàn)實以及人性假設(shè)過于片面的三種情況?，F(xiàn)實中人具有符合的整體人性，教育理論要真正融入教育實踐中，就需要將其建立在人性整體認知的立場之上，為達到“人性假設(shè)具有具體定位”“強調(diào)教育理論關(guān)系的差異性和互補性”“形成多樣人性側(cè)面的教育理論體系”這三層面的目的，應(yīng)該根據(jù)人性假設(shè)組合的邏輯進行實踐化改造。[12]馮建軍提出“類主體”這一生態(tài)文明教育的人性假設(shè)，他認為教育促進生態(tài)文明建設(shè)，根本在于培養(yǎng)類主體，促進人的全面而自由發(fā)展。類主體教育超越了以往的環(huán)境教育、可持續(xù)發(fā)展和生態(tài)人教育，全面實現(xiàn)人與自然、人與社會、人與自我統(tǒng)一。[13]因為教育是直接以“人”為對象的活動，新課程改革在教學(xué)觀、知識觀、師生觀等方面應(yīng)該要切合人性假設(shè)；所以，從根本上說，教育要求變革，并不是關(guān)于教學(xué)方法或者知識的性質(zhì)發(fā)生了改變，而是關(guān)于人的認識或者假設(shè)發(fā)生了改變。當(dāng)前出現(xiàn)許多對人性假設(shè)進行探討的研究，但是關(guān)于人性假設(shè)的觀點尚未統(tǒng)一。基于后現(xiàn)代主義、存在主義、新人本主義、建構(gòu)主義等思潮，重建太多與之相關(guān)的人性概念，表面上看起來多元，形成百家爭鳴的繁榮景象，但卻讓構(gòu)造課程與教學(xué)理論的藍圖變得豐富多彩，研究難以針對性地對實踐進行指導(dǎo)。

二、 現(xiàn)有視角的反思及其新視角的引入

現(xiàn)有研究成果豐富當(dāng)前人們對于教育人性化的多方面的認識。但是要進一步提高課程改革的效果，就必須對當(dāng)前的研究視角進行反思，引入新視角，更全面地研究教育及其本質(zhì)。

(一)現(xiàn)有視角的反思

“用什么思維去看待什么問題”是深入思考問題的關(guān)鍵，檢驗已有研究視角，會發(fā)現(xiàn)當(dāng)前多數(shù)研究存在二元對立的思維，且一定程度上忽視了現(xiàn)代性問題的復(fù)雜性。

1.對現(xiàn)代性問題的復(fù)雜性認識不足

現(xiàn)代性關(guān)系著現(xiàn)代社會的政治、經(jīng)濟和文化問題，直接影響著現(xiàn)代社會的教育問題?，F(xiàn)代性一方面可以促進社會的進步和教育的發(fā)展，另一方面使現(xiàn)代社會的教育淪為受教育者個體謀生的手段。目前我國教育遭遇到現(xiàn)代性，給我國教育帶來諸多的困惑與矛盾。大多數(shù)關(guān)于人性的研究沒有認識到中國現(xiàn)代性及教育現(xiàn)代性的特質(zhì)，少部分研究基于現(xiàn)代性對教育人性進行了分析，如李響談現(xiàn)代性視域下我國人性化教育的重審與復(fù)歸，他認為在現(xiàn)代性條件下，學(xué)校教育的教育內(nèi)容過于重視知識傳授，教育過程太突顯紀(jì)律和訓(xùn)練，這使人性中非理性情感因素被忽視，造成受教育這個體畸形的、片面的發(fā)展，社會教育總體上“非人性”態(tài)勢明顯。[14]張毅、劉魁從論述生命教育的現(xiàn)代性困境與本質(zhì)回歸，認為“現(xiàn)代性”衍生出生命培養(yǎng)對象化、教育發(fā)展市場化、學(xué)校教育抽象化、價值追求功利化等現(xiàn)象，導(dǎo)致我國的生命教育存在生命本體意識不強、心理狀況不容樂觀、生命共生意識薄弱、生命理想不夠明確等問題。[15]

雖然研究涉及人性、教育和現(xiàn)代性等，但他們卻沒有深入論述教育人性是如何因為現(xiàn)代性而改變，沒有透析其背后的邏輯關(guān)系。我們知道，對“如何走出現(xiàn)代人性危機”的探討是整個時代的主題，但是目前研究看到“現(xiàn)代”的較少，只談“人性”的較多。此外，中國現(xiàn)代性有其獨特的特質(zhì)，不應(yīng)該將其一概而論。

2.以二元對立的思維分析教育問題

克羅齊在《美學(xué)綱要》中談到，“主客二元對立的思維模式是近代的產(chǎn)物。首先由理性派的笛卡兒提出來的，經(jīng)過理性主義和經(jīng)驗主義、人文主義和科學(xué)主義的對立發(fā)展而日益極端化?！弊匀豢茖W(xué)與人文科學(xué)、科學(xué)主義與人文主義等相互對立的根源在于占統(tǒng)治地位的西方二元論及二元對立思維。而當(dāng)前以“中國/西方”“傳統(tǒng)/現(xiàn)代”的二元對立的思維對中國教育問題進行分析的情況較多。例如在眾多“馬克思恩格斯論教育”的讀物中，或者沒有對《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》進行選讀，或者只注意到了人的發(fā)展與社會的關(guān)系，而沒有注意到關(guān)于“人的本質(zhì)的對象化”或“人的本質(zhì)的實現(xiàn)化”的方法論意義，用傳統(tǒng)的“主客二元對立”思想方式解讀《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》必然會出現(xiàn)這樣的“盲點”。[16]這種思維模式不僅使研究難以形成實質(zhì)性的進展，而且容易形成革命式的教育革新思維，引發(fā)更多的實踐問題。歷史地看，課程的價值選擇似乎缺乏一種理性的思考，存在著形而上學(xué)、非此即彼的二元對立選擇模式，而二元對立的思維容易讓研究陷入僵化的狀態(tài)，思維的僵化容易使研究方法靜態(tài)的、線性化，這樣必然導(dǎo)致教學(xué)問題處理的簡單化，不僅不能滿足教學(xué)實踐的需要，而且會出現(xiàn)教學(xué)理論的“假繁榮”現(xiàn)象。因此，采用一種辯證的思維方式，避免陷入各種“主義之爭”，去真正地解決問題，才應(yīng)該是研究的基本趨勢。

(二)新視角的引入：“人性的沖突”視角

“人性的沖突”視角是基于人性悖論對教育問題進行分析，并通過該視角進入現(xiàn)代性視域，以啟蒙理性范式的演化為邏輯，探析導(dǎo)致現(xiàn)代課程改革邏輯吊詭的原因所在。

1.構(gòu)建人性邏輯

張俊列在《沖突與和合——課程改革的人性邏輯》中論述了物性邏輯的局限性，他強調(diào)了重構(gòu)人性邏輯的必要性。物性邏輯解決不了教育問題，還成為其發(fā)展的絆腳石之一，因此從外生型邏輯(物性邏輯)轉(zhuǎn)向內(nèi)生型邏輯(人性邏輯)，對人性邏輯進行闡釋與建構(gòu)，是探析教育問題的不二選擇。此外，審視已有研究，在闡釋與建構(gòu)人性邏輯時，很少有研究將馬克思實踐人性論和儒家、合人性論結(jié)合起來思考，大多數(shù)就談其人性論，就儒家思想談其人性論，更難說將兩者作為理論基礎(chǔ)構(gòu)建新的人性邏輯框架。雖然也有一些學(xué)者對馬克思主義與儒學(xué)人性論進行合議，但這些觀點并不多見，且缺乏影響力。可以說，關(guān)于人性邏輯的闡釋與建構(gòu)研究，其理論基礎(chǔ)還處于“獨善其身”的狀態(tài)，雙方研究各有各的思路和邏輯，各自為營，互動較少。這種被物性邏輯禁錮且缺乏一個完備的人性邏輯的情況，使得課程改革舉步維艱。于是，張俊烈將馬克思實踐人性論和儒家、合人性論作為理論基礎(chǔ)結(jié)合起來，試圖對人性邏輯重新進行闡釋與建構(gòu)，并以此探尋邏輯吊柜的真正原因。正如他在本書中提道：“課程改革是一項復(fù)雜的社會性活動，而將人性作為理論分析與建構(gòu)的邏輯起點，能夠抓住最為根本的分析對象。”此書為我們更好地探究教育的深層次問題提供了一些有益參考，具有積極的啟示意義。

2.邏輯吊詭的原因

亞瑟· K·埃利斯在《課程理論及其實踐范例》中提到，“傳統(tǒng)派與進步派的關(guān)系就像是兒童玩的蹺蹺板游戲，又像是鐘擺”。20世紀(jì)一個非常普遍的想象是課程的鐘擺現(xiàn)象，林林總總的教育改革思潮和課程革新運動在兩級搖擺和轉(zhuǎn)向中形成。對于“鐘擺現(xiàn)象”，現(xiàn)有研究更多的是以兩種邏輯的對立性進行描述，或者是從教育管理體制、社會制度等方面作出簡單地解釋。但事實上，這不僅僅是教育本身的問題，整個現(xiàn)代社會的二重分裂是其根源，因此，在《沖突與和合——課程改革的人性邏輯》一書中，張俊烈嘗試抽離出教育本身，以馬克思實踐人性論和儒家和合人性論為理論基礎(chǔ)，在對人性、人性邏輯做出新的闡釋的基礎(chǔ)上，從“現(xiàn)代性”這一層面對課程“鐘擺現(xiàn)象”的重新認識與理解，進而分析導(dǎo)致現(xiàn)代課程改革邏輯吊詭的原因。

現(xiàn)代性危機的根源是啟蒙理性自身所含有的悖論。首先，理性主義的合法化危機。理性最初批判宗教形而上學(xué)，要求把神性還原為人性，并把人性界定為理性；此外，早期資本主義生產(chǎn)方式的合法性是以人性為依據(jù)。在這兩重因素的作用下，凸出人性、泛化神性便成為主流的思維范式。凸出人性這一價值理念某種意義上是“人性優(yōu)先”的價值理念，工具理性就是依附于此。但是由于工具理性的擴張，其逐漸凌駕于價值理性之上，成為理性的唯一體現(xiàn)，它自身又演化為新的神話。其次，主體認識論的合法化危機。人們常把“主體性”或“思維實體”理解為一種認識論的前提，也可以說它是理論意識(甚至是先驗意識)的一個同義語。這種思維方式讓人性得以從宗教神學(xué)中獲得解放，徹底改變?nèi)伺c自然的關(guān)系，人作為主體，把自身以外的一切都作為主體認識、加工對象存在，物則作為對象。雖然按照主客體二元對立的思維，人在認識對象的時候先將主體客體化再回到主體自身，從而實現(xiàn)主體的解放，但是人在客體化的過程中，難以返身自我，客體反居主位，主體喪失自我，人就會陷入了自我認同的危機中。

以上構(gòu)建成為啟蒙理性的基本原理遭到批判與質(zhì)疑，進而引發(fā)了現(xiàn)代性合法化的危機，圍繞現(xiàn)代性合法化危機與出路的爭論就顯得異常激烈。當(dāng)前，存在兩種針鋒相對的觀點，其一是重建現(xiàn)代性，其二是解構(gòu)現(xiàn)代性。重建現(xiàn)代性者屬保守主義，他們并非拒絕改革，也不是簡單的守舊心態(tài)，而是有一套完整的價值體系。解構(gòu)現(xiàn)代性屬于激進主義，他們以?？?、德里達、利奧塔等的后現(xiàn)代主義為代表，主張全面解構(gòu)現(xiàn)代性。兩者的爭辯構(gòu)成了現(xiàn)代教育改革的歷史問題，從而深刻地揭示了由啟蒙理性所奠基的現(xiàn)代社會自身所蘊含者的邏輯悖論，其關(guān)鍵點是關(guān)于“人性”的認識不同，由此導(dǎo)致了人性的沖突及其根本思想的分歧與對立。因此，面對同樣的教育環(huán)境，兩者關(guān)于“教育危機”的判斷與認識就會大相徑庭。

三、 “人性的沖突”視角的啟示

基于對邏輯吊詭的原因分析，我們需要用哲學(xué)的雙眼審視教育活動的具體問題，當(dāng)前課程改革中受到較多關(guān)注的議題是知識與人、教師與學(xué)生的關(guān)系。

(一)重視知識與重視人的反思

目前將“傳授知識”與“培養(yǎng)人”的觀點對立起來的觀點屢見不鮮，這些觀點認為強調(diào)知識容易讓教育偏離以人為本和以人為中心的教育理念，使教育過于抽象化、形式化和空心化，從而讓人遠離生活世界、人的內(nèi)心世界等，似乎傳授知識就無法達到培養(yǎng)人的目的。張俊列分析了課程改革邏輯吊詭的原因，其中主體認識論存在合法化危機，由于主體認識論與教育中知識與人的研究密切相關(guān)，以此來審視知識與人的關(guān)系，便有望解答“重視知識就是不重視人”這一疑惑。主體認識論雖然是現(xiàn)代思想的“一顆大樹”，但它自身存在邏輯著悖論。主體認識論始于人的發(fā)現(xiàn)，將人作為教育的主體；然而，主體在確立自己的主體性時，將自己帶入一個客體世界中，于是知識與人對立的錯誤邏輯就此形成。按照主客體二元對立的思維模式，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識時，先把主體客體化，即學(xué)生知識化，然后再回到主體自身中將知識內(nèi)化，從而使學(xué)生獲得知識。然而，在主體客體化的過程中，學(xué)生很難脫離知識達到完全“自返”的效果，于是便產(chǎn)生主客體之間的“隔閡”，這個時候，學(xué)生作為主體容易被知識奴役，成為知識的奴隸，學(xué)生便在學(xué)習(xí)過程中喪失了主體性?，F(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾認為主客體的相互作用生成了知識，同樣的客體在面對不同的主體時會呈現(xiàn)出不同的知識，二者構(gòu)成主體間性，知識就是主體間性的產(chǎn)物。他明確地將知識稱為“主體間性產(chǎn)物”，而非主客體中的“客體”，但當(dāng)前研究以主客體二元對立的思想審視知識與人的情況較多，這容易造成人們對這兩者關(guān)系的誤解。所以，從人性邏輯審視當(dāng)下的教學(xué)改革，強調(diào)采用生成、建構(gòu)等方法進行教學(xué)，這是可取的，但是在強調(diào)生成與建構(gòu)的同時以犧牲知識為前提，或者說在這些方法實施過程中忽視知識，人就難以進一步提升，成為具體的人。

(二)學(xué)生中心與教師中心的反思

同樣地，部分研究在對學(xué)生中心與教師中心進行論述時，也采用的是主客體二元對立思維，但美國學(xué)者帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》一書中批判了學(xué)生中心與教師中心二分法的不足，認為應(yīng)該轉(zhuǎn)變認知方式和真理觀，樹立新的教師角色觀，構(gòu)建以偉大事物為中心的教學(xué)共同體。教師與學(xué)生的角色被主客觀進行了合理化預(yù)設(shè)，但是常常會出現(xiàn)反對一方確立主體地位后又同時從另一方構(gòu)建了對方的絕對主體，這是一種孤立刻板的“主體以及主體性”概念圈定，因此，當(dāng)前關(guān)于教師中心與學(xué)生中心的研究應(yīng)走出主客體說的誤區(qū)。除此之外，張俊列論述理性主義的合理化危機也給予了我們一些啟示。理性主義最初是讓人性脫離神性，但它工具理性和價值理性在相互作用中，發(fā)展成為它最初批判的樣子，演化成新的神話。學(xué)生中心最初始于對教師中心的批判，由美國心理學(xué)家羅杰斯提出。現(xiàn)在，“以學(xué)生為主體”“為了學(xué)生的發(fā)展”等學(xué)生中心的觀點成功占據(jù)主流，但是過于強調(diào)學(xué)生，未必有利于學(xué)生的發(fā)展，甚至容易走上忽視教師的“歧途”。具體而言，對學(xué)生本身來說，為了避免學(xué)生受到威脅、陷入沮喪和消沉，學(xué)生中心論者更專注于學(xué)生的成就感，相對忽視對他們的教育。這容易將學(xué)生當(dāng)作潛在的“病人”,而非思想的聽眾。于教師而言，如果把過于強調(diào)學(xué)生中心，把其好處說得太滿，容易弱化教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，教師容易變成被忽視的群體。“在主體間性教育中，師生關(guān)系是主體與主體之間平等的關(guān)系……從教師一方來說，教師作為知識傳播者的主體地位得到鞏固；對學(xué)生一方來說，學(xué)生會主動地發(fā)揮自身的能動性，積極地進行學(xué)習(xí)，會自發(fā)地去了解教師，主動與老師合作，促使師生關(guān)系朝著良好的發(fā)展方向邁進”[17]，既然師生關(guān)系是主體之間的平等關(guān)系，我們就不該偏廢兩者的任何一方，走上理性范式演化的老路，因邏輯悖論產(chǎn)生合理化危機。

總的來說，當(dāng)前的課程改革問題復(fù)雜，對于現(xiàn)代課程改革的“邏輯吊詭”是現(xiàn)代社會自身矛盾的體現(xiàn)，需要我們?nèi)ソ鉀Q和調(diào)和。張俊列以“人性的沖突”這一新視角透析教育問題，從哲學(xué)層面對課程改革實踐活動進行反思，可以達到“形而上”與“形而下”之間的溝通。但在對人性的探索中，這只是個開始，未來研究需要在此基礎(chǔ)上對人性邏輯進一步分析、建構(gòu)與完善。

注釋：

① 黃濟、王道俊、王策三、葉瀾、裴娣娜的相關(guān)觀點均出自他們的一系列論文，如黃濟《人的主體性與主體性教育》，載于《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報》，2002年1期； 王道俊，郭文安《試論教育的主體性——兼談教育、社會與人》，載于《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》，1990年4期；王策三《教育主體哲學(xué)芻議》，載于《北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》，1994年4期等。