涂爾干道德教育中的師生權(quán)利關(guān)系及啟示

聶洪輝,盧水平

(上饒師范學(xué)院a.政治與法律學(xué)院,b.馬克思主義學(xué)院，江西 上饒 334001)

《困在廁所里的教授》一文在微信朋友圈廣為流傳，凸顯教師角色的尷尬。近年來(lái)，從小學(xué)到大學(xué)，師生關(guān)系及其衍化出來(lái)的道德問(wèn)題引起社會(huì)各界高度關(guān)注。大學(xué)教師師德敗壞，抄襲論文；中小學(xué)老師把課內(nèi)重點(diǎn)放在課外培訓(xùn)班上講授等各階段教師與學(xué)生道德失范現(xiàn)象頻出，教師角色失調(diào)現(xiàn)象不斷涌現(xiàn)，“校鬧”頻發(fā)，無(wú)不反映出我國(guó)學(xué)校師生關(guān)系扭曲與異化，這些問(wèn)題引起社會(huì)各階層的憂慮。我國(guó)的學(xué)校道德教育應(yīng)該從哪里著手，如何解決目前教師和學(xué)生道德失范問(wèn)題？本文從涂爾干的道德教育思想中汲取學(xué)術(shù)靈感，試圖從師生關(guān)系角度分析我國(guó)道德教育問(wèn)題的根源，從而找到解決以上問(wèn)題的路徑。之所以從師生關(guān)系角度切入，主要是因?yàn)槟壳皩W(xué)界論述涂爾干道德教育多從道德三要素的內(nèi)容去提煉分析，忽視了涂爾干著作中師生關(guān)系本質(zhì)上是平等權(quán)利主體的關(guān)系，而這與我國(guó)社會(huì)背景中師生關(guān)系偏重倫理關(guān)系不一樣。正是忽視了這種差異，使現(xiàn)有研究有隔靴搔癢之嫌。

一、 社會(huì)學(xué)中的涂爾干與教育學(xué)中的涂爾干

涂爾干是社會(huì)學(xué)三大巨匠之一，是教育社會(huì)學(xué)的主要奠基者。社會(huì)學(xué)家對(duì)其社會(huì)學(xué)思想研究最為豐富，可稱之為社會(huì)學(xué)的涂爾干研究；教育學(xué)者對(duì)涂爾干教育思想的研究，主要體現(xiàn)在道德教育的研究，可稱之為教育學(xué)的涂爾干。教育社會(huì)學(xué)的涂爾干研究屬于社會(huì)學(xué)的涂爾干。

(一)社會(huì)學(xué)中的涂爾干

在社會(huì)學(xué)研究方面，國(guó)外非常重視涂爾干社會(huì)學(xué)思想的研究，有的還成立了相關(guān)機(jī)構(gòu)，如，美國(guó)的伊利諾伊大學(xué)的一家雜志，牛津大學(xué)涂爾干研究中心。就教育社會(huì)學(xué)方面而言，重要的研究成果有劉易斯·A.科塞的《社會(huì)學(xué)思想名家》，布列克里局·杭特的《教育社會(huì)學(xué)理論》，法國(guó)社會(huì)學(xué)家雷蒙·阿隆《社會(huì)學(xué)主要思潮》，吉登斯的《資本主義與現(xiàn)代社會(huì)理論——對(duì)馬克思、涂爾干和韋伯著作的分析》，帕森斯的《社會(huì)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)》等。這些著作不但詳細(xì)評(píng)述了涂爾干的社會(huì)學(xué)思想，對(duì)其道德教育思想也有獨(dú)特的見(jiàn)解,對(duì)歷史性地發(fā)展性地看待涂爾干道德教育思想有深刻的意義。史蒂芬·盧克斯的《涂爾干：他的生活和工作：歷史與批判研究》，皮克林的《涂爾干和現(xiàn)代教育》等，都對(duì)涂爾干道德教育理論和道德的社會(huì)學(xué)研究方法進(jìn)行了深入的研究。

社會(huì)學(xué)中的涂爾干主要體現(xiàn)在學(xué)者對(duì)涂爾干道德社會(huì)學(xué)、宗教社會(huì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究上，核心概念是社會(huì)失范、社會(huì)團(tuán)結(jié)與整合、職業(yè)群體與職業(yè)道德等。筆者認(rèn)為，涂爾干各時(shí)期的著作有一條非常重要的主線，即社會(huì)的神圣性在于道德性，社會(huì)何以可能就是道德何以可能，或道德何以可能就是社會(huì)何以可能。前現(xiàn)代社會(huì)道德建基于宗教情感，世俗化后的現(xiàn)代社會(huì)道德建立在理性基礎(chǔ)之上。除直接論述道德問(wèn)題的著作《職業(yè)倫理與公民道德》《社會(huì)分工論》《道德教育》外，《自殺論》和《原始分類》這樣以道德為主題的著作，其內(nèi)容也處處體現(xiàn)了道德話題的討論?！蹲詺⒄摗穼?duì)現(xiàn)代社會(huì)的病理學(xué)分析，也都體現(xiàn)了對(duì)道德秩序與整合的關(guān)懷。《原始分類》指出了人類社會(huì)早期分類依賴的是情感，現(xiàn)代社會(huì)分類依靠的是理性。在涂爾干看來(lái)，情感與理性都是道德的基礎(chǔ)，分類是為了社會(huì)秩序，人們正是通過(guò)分類，各民族都認(rèn)為他們是道德生活的中心，就是全世界的中心，是大地的中心。[1]101《教育思想的演進(jìn)》揭示教育世俗化的歷史，指出社會(huì)科學(xué)的教育培育出理性的社會(huì)個(gè)體，從而形成既適應(yīng)世俗生活，又具有自主性的道德個(gè)人主義。可以說(shuō)，道德教育、職業(yè)道德在涂爾干那里與社會(huì)團(tuán)結(jié)和社會(huì)整合一樣，都是實(shí)現(xiàn)社會(huì)何以可能的路徑與手段。

(二)教育學(xué)中的涂爾干

“教育學(xué)的涂爾干”主要是教育學(xué)家眼中的涂爾干。在教育學(xué)研究方面，以美國(guó)道德心理學(xué)家科爾伯格和瑞士心理學(xué)家皮亞杰對(duì)涂爾干的道德教育理論進(jìn)行的批判性研究最為著名。他們認(rèn)為，涂爾干的道德教育理論總體上是一種集體主義道德教育理論和保守的傳統(tǒng)的道德教育論。皮亞杰在《兒童的道德判斷》中通過(guò)對(duì)兒童制定游戲規(guī)則的深入研究,認(rèn)為道德存在著“約束的道德”和“協(xié)作的道德”兩種類型，涂爾干將這兩者不適當(dāng)?shù)鼗焱似饋?lái)，認(rèn)為一切道德都是集體強(qiáng)加給個(gè)人的和成人強(qiáng)加給兒童的。毫無(wú)疑問(wèn)，對(duì)涂爾干無(wú)視“協(xié)作的道德”的批評(píng)是十分深刻的?？茽柌裨谄渲鳌兜赖陆逃恼軐W(xué)》中指出，涂爾干的道德教育是培養(yǎng)從屬于集體而犧牲的觀念,這既不是理性的道德標(biāo)準(zhǔn),也不符合美國(guó)憲法精神的傳統(tǒng)。皮亞杰則批判涂爾干把約束的強(qiáng)制力擴(kuò)展到一切社會(huì)現(xiàn)象，把人格崇拜和集體意識(shí)都看作是約束，將道德的來(lái)源和目的都指向社會(huì)本身。皮亞杰還認(rèn)為，涂爾干只是在為傳統(tǒng)的教育模式尋找一個(gè)合理的理由。不過(guò)，社會(huì)學(xué)家雷蒙·阿隆卻認(rèn)為，涂爾干強(qiáng)調(diào)社會(huì)權(quán)威和發(fā)展個(gè)人自主性，但并不能就此認(rèn)為涂爾干是保守的，或是理性主義的和自由主義的。

雖然從教育學(xué)來(lái)看，涂爾干的思想有可指責(zé)之處，但涂爾干思想與教育學(xué)者的共通之處是尊重學(xué)生的權(quán)利，將學(xué)生看作公民或看成一個(gè)權(quán)利主體，這方面的一致性很容易被忽視。國(guó)外教育學(xué)學(xué)者從教育學(xué)視角出發(fā)批評(píng)涂爾干沒(méi)有關(guān)注兒童在教育中的主體性功能，但正如雷蒙·阿隆所指出的，他們沒(méi)有結(jié)合涂爾干的社會(huì)學(xué)思想導(dǎo)致可能曲解了涂爾干的道德教育思想。

(三)國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)涂爾干道德教育思想的研究

國(guó)外社會(huì)學(xué)學(xué)者對(duì)涂爾干的道德教育研究主要關(guān)注道德教育對(duì)社會(huì)團(tuán)結(jié)和職業(yè)道德，以及公民道德的功能，忽略其道德教育在學(xué)校中的作用，更忽視了其教育思想的挖掘。延續(xù)國(guó)外研究路徑，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)涂爾干社會(huì)學(xué)思想進(jìn)行了深入的闡釋，取得了較豐富的研究成果，主要內(nèi)容包括社會(huì)分工思想、民族主義與世界主義、道德教育對(duì)社會(huì)團(tuán)結(jié)和職業(yè)群體以及公民道德的作用等。[2-5]就本研究所關(guān)注的涂爾干教育思想主題，社會(huì)學(xué)和教育學(xué)學(xué)者的研究體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.涂爾干道德教育的理論研究

一是對(duì)涂爾干道德教育思想的闡釋。有研究者分析了涂爾干宗教道德和世俗道德的觀點(diǎn)，指出涂爾干提出世俗道德思想的發(fā)展過(guò)程[6]；也有學(xué)者論述了涂爾干道德教育理論及其特色[7]；還有的學(xué)者從涂爾干的道德教育對(duì)社會(huì)團(tuán)結(jié)和塑造社會(huì)民德的作用，以及職業(yè)群體作為社會(huì)道德整合力量的凝聚功能等。[8]

二是對(duì)涂爾干道德教育中某一要素進(jìn)行研究。有學(xué)者專門對(duì)涂爾干《教育思想的演進(jìn)》中歷史觀和辯證法進(jìn)行了討論[9]；也有學(xué)者研究涂爾干道德三要素中培養(yǎng)兒童的道德自主或自決思想，回應(yīng)了隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代道德教育遭遇的“合法性”危機(jī)問(wèn)題[10]；更多學(xué)者對(duì)涂爾干道德教育思想中的紀(jì)律精神和懲罰觀進(jìn)行了深入探討，比如，對(duì)道德教育中首要要素紀(jì)律精神的研究[11]，對(duì)涂爾干懲罰思想的研究。[12][13]

2.涂爾干道德教育的借鑒意義

有學(xué)者以涂爾干道德教育為理論視角研究德育教育的實(shí)效性，以及對(duì)中國(guó)中小學(xué)校道德教育的借鑒[14][15]；也有學(xué)者從思想政治視角，指出涂爾干的道德教育思想對(duì)培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)精神的意義與方法[16]；或者通過(guò)分析涂爾干道德教育三要素的關(guān)系，指出社會(huì)道德教育的內(nèi)在規(guī)律性與對(duì)思想政治教育的意義[17]。還有學(xué)者分析了涂爾干的教師權(quán)威思想及啟示。[18]

3.涂爾干道德教育的比較研究

有學(xué)者將涂爾干與杜威道德教育思想進(jìn)行了對(duì)比[19][20]，認(rèn)為涂爾干的道德教育思想是使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化，尤其重視道德規(guī)范的傳統(tǒng)，杜威道德教育的目的是使個(gè)體獲得道德觀念，特別注重培養(yǎng)道德推理和判斷的能力與技巧。也有學(xué)者將涂爾干與里考納道德教育理論進(jìn)行了比較，認(rèn)為二者對(duì)道德教育的研究方式不同。[21]還有學(xué)者將涂爾干與康德的道德理論進(jìn)行了對(duì)比，[22]認(rèn)為康德強(qiáng)調(diào)的是超驗(yàn)的絕對(duì)命令，涂爾干則強(qiáng)調(diào)道德規(guī)范雖有神圣性但會(huì)根據(jù)社會(huì)自身的不同狀態(tài)而發(fā)生演化。

另外，超出涂爾干道德教育視野而研究涂爾干的教育思想文章非常少，一是錢民輝在《涂爾干的社會(huì)學(xué)方法論與教育研究》的一文對(duì)涂爾干的社會(huì)學(xué)方法論與教育研究進(jìn)行了梳理,并指出涂爾干對(duì)教育的研究貫穿于他的方法論中,并體現(xiàn)在教育與社會(huì)學(xué)、教育思想史與道德教育的論述中。二是楊季兵在《涂爾干科學(xué)教育思想述評(píng)》中對(duì)涂爾干科學(xué)教育思想進(jìn)行評(píng)析。

無(wú)論是“社會(huì)學(xué)的涂爾干”，還是“教育學(xué)的涂爾干”，都把人當(dāng)作權(quán)利主體看待，即使是作為未成年人的兒童在教育中也有主體性功能，否則，道德教育將沒(méi)有效果，職業(yè)倫理也無(wú)法建立。值得注意的是，在西方學(xué)者的研究中，師生關(guān)系是平等的權(quán)利主體的關(guān)系，是個(gè)隱含的前提。但是，在我國(guó)學(xué)校中，師生關(guān)系體現(xiàn)的是倫理關(guān)系。改革開(kāi)放后，師生關(guān)系開(kāi)始由倫理關(guān)系向權(quán)利關(guān)系轉(zhuǎn)化，并且這個(gè)轉(zhuǎn)化還遠(yuǎn)未完成。這也是我國(guó)師生關(guān)系緊張、異化、老師和學(xué)生越軌的根源之一。而且，我國(guó)學(xué)者在研究涂爾干職業(yè)道德時(shí)注意到了職業(yè)群體中各個(gè)個(gè)體平等權(quán)利的重要性，道德教育時(shí)卻忽視了這個(gè)前提條件。實(shí)際上，職業(yè)道德與道德教育二者之間是融會(huì)貫通的，如果道德教育忽視對(duì)個(gè)人權(quán)利意識(shí)的培養(yǎng)，職業(yè)群體中的職業(yè)道德就難以建立，因?yàn)橹虚g存在難以跨越的鴻溝。因此，有必要梳理涂爾干道德教育中師生的權(quán)利關(guān)系論述，重新審視我國(guó)學(xué)校師生關(guān)系問(wèn)題。

二、 涂爾干道德教育思想中的師生關(guān)系

涂爾干持社會(huì)決定論觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)優(yōu)先于個(gè)人，不過(guò)，涂爾干并不否認(rèn)個(gè)人主義的重要性，之所以在其著作中個(gè)人主義重要性沒(méi)有得到關(guān)注與涂爾干生活的時(shí)代有關(guān)。涂爾干時(shí)代的法國(guó)普遍存在道德危機(jī)感，法國(guó)大革命引發(fā)了對(duì)個(gè)人權(quán)利的關(guān)注，但法國(guó)多次暴力革命以及在普法戰(zhàn)爭(zhēng)中的失敗，都被歸咎于個(gè)人主義的泛濫。[23]187在此背景下，涂爾干提出社會(huì)的優(yōu)先性，實(shí)質(zhì)上是對(duì)過(guò)度擴(kuò)張的個(gè)人主義的一種矯正，并不是對(duì)個(gè)人主義的否定，我們從其不同的著作中都可以體會(huì)到這一點(diǎn)。如果個(gè)人主義過(guò)度膨脹，個(gè)人就會(huì)走向毀滅，如果社會(huì)過(guò)度控制個(gè)人，社會(huì)也會(huì)失去控制走向死亡。在涂爾干那里，社會(huì)決定論與個(gè)體的自由權(quán)利并行不悖。涂爾干的目的就是為法國(guó)塑造一種既遵守它的法律，又尊重它的制度的公民。[24]245可見(jiàn)，涂爾干各階段著作都強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由和權(quán)利的重要性。當(dāng)然，如果個(gè)人權(quán)利與自由過(guò)度發(fā)展并失去制約，人就會(huì)以自殺的極端形式表現(xiàn)出來(lái)。

(一)教師與學(xué)生都是平等的權(quán)利主體

涂爾干認(rèn)為，教育觀首要的目標(biāo)不是在于給孩子說(shuō)大量的知識(shí)內(nèi)容，而是要在他身上灌輸一種深刻的、內(nèi)在的心智狀況，一種能夠給靈魂指出明確方向的靈魂取向，而且不僅僅是在兒童時(shí)期，還要終其一生。[25]48根本上在給予孩子一種必要的推動(dòng)力，讓他能以正確的方向開(kāi)始人生之旅。教育必須讓孩子做好準(zhǔn)備，在社會(huì)上找到自己的位置，在生活中扮演有用的角色。[25]335所謂社會(huì)角色就是指與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為方式。[26]155可見(jiàn)，涂爾干認(rèn)為，在孩子的任何階段都必須把他當(dāng)作一個(gè)人來(lái)看待，只有這樣才可能實(shí)現(xiàn)為孩子們提供面對(duì)這個(gè)世界的“各種可能”的“終極態(tài)度”?！敖K極態(tài)度”正是個(gè)人成就道德自由的基本前提，是通過(guò)教育成為的那個(gè)“人”。[27]5

在論述道德三要素，即紀(jì)律精神、對(duì)群體的依戀和自主性時(shí)，涂爾干指出，紀(jì)律精神與對(duì)群體的依戀是目的，自主性是手段，不過(guò)，個(gè)體只有具有自主性后，才能達(dá)成道德教育的前兩個(gè)目的。自主性則建立在權(quán)利受到尊重與個(gè)體自由之上。我們很難設(shè)想，一個(gè)權(quán)利不受尊重的個(gè)體或無(wú)法維護(hù)自己權(quán)利的個(gè)體，還能有真正的紀(jì)律精神和對(duì)群體的依戀，還會(huì)去努力遵守并踐行道德規(guī)范。所以，涂爾干對(duì)教師權(quán)力濫用非常警惕，認(rèn)為有許多預(yù)防措施，就是為保護(hù)兒童不受教育全知全能的權(quán)力的傷害而采取的，為防止兒童成為教師缺陷的副本的唯一辦法，就是增加教師數(shù)量，讓他們相互補(bǔ)充，用各種各樣的影響力來(lái)防止單一的影響力變得過(guò)于突出。[28]107這實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了通過(guò)教師之間的制衡來(lái)減少教師與學(xué)生權(quán)利的不平等的影響。他在論述學(xué)校紀(jì)律時(shí)也指出，如考慮到兒童發(fā)育不全的脆弱的心靈時(shí)，就會(huì)擔(dān)心教師可能濫用權(quán)力，而不是擔(dān)心教師缺少權(quán)力。與其說(shuō)教師與父母的過(guò)度影響并不會(huì)造成危險(xiǎn)，還不如說(shuō)為了保護(hù)兒童的自由免受他們的侵害。[28]108雖然他論述的是兒童道德教育，但這個(gè)結(jié)論對(duì)大學(xué)的道德教育也同樣適用。

(二)教師道德權(quán)威的來(lái)源于對(duì)道德的尊重與敬畏

將學(xué)生看作權(quán)利主體，就要求教師在道德教育過(guò)程中，不能依靠其權(quán)威將道德規(guī)范灌輸或強(qiáng)加給學(xué)生。因此，涂爾干指出，道德教育應(yīng)該發(fā)揮學(xué)生的自主性，通過(guò)直接的體驗(yàn)教育，可以既影響文化的智力因素，也影響文化的道德因素。[28]73他十分重視從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，從體驗(yàn)出發(fā)，通過(guò)理性思考達(dá)到兒童道德教育的目的。所以教師的道德權(quán)威是以一種內(nèi)在的狀態(tài)為中介，從外部對(duì)學(xué)生產(chǎn)生作用，從來(lái)不加物質(zhì)上的強(qiáng)制，既沒(méi)有實(shí)際的強(qiáng)制，也沒(méi)有威脅的強(qiáng)制[28]106。教師要對(duì)職業(yè)有神圣感、志業(yè)感，才能有權(quán)威，才能教育學(xué)生尊重道德規(guī)范。教師不能從學(xué)生的恐懼中獲得權(quán)威，而必須從自身獲得權(quán)威。除非權(quán)威來(lái)自他的內(nèi)心深處，否則就不會(huì)在他身上出現(xiàn)。教師自身要以身示范地尊重道德規(guī)范，才能成為國(guó)家偉大的道德觀念的詮釋者。教師權(quán)威是通過(guò)他對(duì)道德規(guī)范牧師般的職責(zé)的尊重而產(chǎn)生的，這種尊重又通過(guò)語(yǔ)言和手勢(shì)從他的心靈傳遞到兒童的心靈，銘刻在兒童的內(nèi)心中。[28]115也就是說(shuō)，教師是將成人世界與兒童世界聯(lián)結(jié)起來(lái)的中介，其傳播的道德規(guī)范在兩個(gè)世界中是一致的，成人社會(huì)與兒童社會(huì)或?qū)W校之間不存在道德脫節(jié)的地方。教師并不能通過(guò)強(qiáng)制灌輸，讓成人世界的理想道德施于兒童，讓其踐行成人都無(wú)法達(dá)到的道德水準(zhǔn)或成人世界的道德規(guī)范，只能通過(guò)教師以身示范，通過(guò)自身對(duì)道德的敬畏與尊重，在兒童(學(xué)生)心靈中獲得權(quán)威，扎根于學(xué)生心靈之中。這是涂爾干道德教育的深刻洞見(jiàn)。

(三)教師懲罰權(quán)來(lái)自道德權(quán)威

正是把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)權(quán)利主體，通過(guò)培育學(xué)生自主性達(dá)到實(shí)現(xiàn)道德性的目的。涂爾干不主張?jiān)诘赖陆逃杏锚?jiǎng)賞作為主要手段，因?yàn)楠?jiǎng)賞在道德教育中的作用比較小，即使獎(jiǎng)賞對(duì)知識(shí)成就、藝術(shù)成就等有作用。在涂爾干看來(lái)，道德作為精神層面的追求，用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)收效甚微。他甚至認(rèn)為，德性在教育獎(jiǎng)賞上所起的貧乏作用是一種致命的失范現(xiàn)象。[28]149他還認(rèn)為，在一種內(nèi)心平靜的狀態(tài)中，在德性帶給我們的那種尊敬感與同情心中，以及由此產(chǎn)生的愜意中，人們才能發(fā)現(xiàn)德性的真正獎(jiǎng)賞。[28]151

在道德教育中，涂爾干認(rèn)為，懲罰比獎(jiǎng)賞相對(duì)重要一些。不過(guò)，這種懲罰主要是精神懲罰—精神層面的東西必須從精神層面入手，在學(xué)校體罰中，只能反映教師個(gè)人的暴力，是對(duì)學(xué)生的一種奴役，道德教育的效果極差，甚至造成相反的效果。因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)生在強(qiáng)迫被體罰的情形下，對(duì)道德的遵從不是發(fā)自內(nèi)心。學(xué)生只看見(jiàn)了懲罰，紀(jì)律被機(jī)械地訓(xùn)練出來(lái)，起不到教育作用，產(chǎn)生不了任何內(nèi)在效果，還可能引發(fā)更多的反叛的危險(xiǎn)。[28]147所以，解決精神層面的道德教育問(wèn)題必須從精神上去著手。因此，涂爾干認(rèn)為，絕對(duì)禁止體罰是正當(dāng)?shù)?，[28]133懲罰要帶有道德情感，否則就失去了一切道德內(nèi)容。要讓學(xué)生在受懲罰過(guò)程中明白，他違反道德規(guī)范，觸犯了人們普遍的道德情感，觸犯了社會(huì)的神圣性或道德的神圣性——這是社會(huì)個(gè)體存在的前提。這種對(duì)懲罰的觀點(diǎn)在涂爾干其他著作中都有體現(xiàn)。因此，涂爾干主張，懲罰的首要目標(biāo)或手段就是斥責(zé)、責(zé)難。而責(zé)難就是抗議，斥責(zé)可分為從私下斥責(zé)到全班公開(kāi)斥責(zé)、父母的責(zé)難等不同的遞進(jìn)階段。只有這樣，才是觸及靈魂的懲罰。觸及靈魂的懲罰就是，通過(guò)斥責(zé)讓學(xué)生明白道德領(lǐng)域也是義務(wù)領(lǐng)域，義務(wù)就是受到規(guī)定的行為。[28]21最后實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)權(quán)利、義務(wù)和道德的統(tǒng)一性理解，成為我們所要培育的那個(gè)“人”。

三、 從倫理關(guān)系到權(quán)利關(guān)系：我國(guó)師生關(guān)系的變遷與反思

中國(guó)社會(huì)是倫理社會(huì)，人們用家庭家族關(guān)系原則向外推向社會(huì)，再推向國(guó)家，形成了家國(guó)同構(gòu)，社會(huì)與國(guó)家同構(gòu)現(xiàn)象。在家庭家族內(nèi)部，人們行事規(guī)則是基于血緣關(guān)系的家庭倫理，向外擴(kuò)展到社會(huì)和國(guó)家后，血緣倫理關(guān)系的規(guī)則運(yùn)用到社會(huì)上的人際關(guān)系和群體間關(guān)系，形成所謂的擬親屬關(guān)系。比如，社會(huì)上人們稱呼家庭化，彼此稱兄道弟，稱大爺、大叔、大媽或阿姨等；國(guó)家中君臣關(guān)系忠孝一體，類父子關(guān)系，官員與百姓關(guān)系類父子關(guān)系，有“父母官”的說(shuō)法。梁漱溟認(rèn)為，中國(guó)社會(huì)是倫理本位的社會(huì)，人生實(shí)存于各種關(guān)系之上，倫理首重家庭，父母總是最先有的，再者有兄弟姐妹，即長(zhǎng)則有夫婦、有子女，而宗族戚黨亦由此而生，出來(lái)到社會(huì)上，于教學(xué)則有師徒，于經(jīng)濟(jì)則有東伙，于政治則有君臣官民，整個(gè)社會(huì)各種關(guān)系一概家庭化之，比如老師則叫師父，徒弟叫徒子徒孫,[29]147是關(guān)系皆是倫理，倫理始于家庭，而不止于家庭。儒家的家庭倫理強(qiáng)調(diào)尊卑、親親為原則，尊卑就是地位的不平等，親親就是分親疏遠(yuǎn)近。[30]78而禮的本質(zhì)就是一種以尊卑貴賤為主要內(nèi)容的等級(jí)秩序，通過(guò)禮培育人平和、中正之心，使其恭順踐禮。

在改革開(kāi)放前，中國(guó)的師生關(guān)系主要體現(xiàn)的是倫理關(guān)系，屬于家庭倫理外推的方式之一，師生關(guān)系就是擬親屬關(guān)系，師與父聯(lián)系在一起，所謂“一日為師終身為父”，這是中國(guó)人社會(huì)關(guān)系中非常重要且穩(wěn)定的關(guān)系。老師除了教知識(shí)之外，也教做人的道理。在教育過(guò)程中，如“棍棒之下出孝子”一般，老師也使用體罰手段，用戒尺或教鞭打、揪耳朵、訓(xùn)斥等，這幾乎是每個(gè)1980年前出生的中國(guó)人，特別是農(nóng)村居民，在學(xué)校教育中不可磨滅的記憶。不打不成才和不成器，模仿的就是家庭執(zhí)行家法，棍棒式的家庭教化方式。雖然現(xiàn)在看來(lái)這種體罰存在問(wèn)題，但當(dāng)時(shí)卻透著一股親情，沒(méi)有哪個(gè)家長(zhǎng)或?qū)W生因此而憎恨老師，反倒是老師對(duì)學(xué)生不打不罵會(huì)被認(rèn)為是不關(guān)心學(xué)生。不過(guò)，倫理關(guān)系下的道德教育成為問(wèn)題也是事實(shí)。那個(gè)時(shí)候?qū)W校的道德教育重視了紀(jì)律精神和對(duì)群體的依戀，忽視了學(xué)生道德自主性的培育，和家庭倫理一樣，強(qiáng)調(diào)乖或聽(tīng)話是美德。[31]164學(xué)生對(duì)道德教條很熟悉，但一遇到具體情境就無(wú)所適從，道德教條失效。老師的權(quán)威來(lái)自倫理的擬父子關(guān)系，即倫理秩序，他們也會(huì)像家長(zhǎng)一樣把自己希望做到的道德規(guī)范教育或灌輸給自己的學(xué)生，其實(shí)，各種儒家道德教條和著名的家訓(xùn)都有這個(gè)特點(diǎn)。結(jié)果，基于理想化的道德，自己做不到，受教育的學(xué)生也還是無(wú)法做到。因?yàn)閭惱黻P(guān)系的緣故，學(xué)生只能隱忍不發(fā)，而不去踐行，否則，中國(guó)的道德水平將會(huì)是十分高尚的。

另外，依靠倫理的體罰對(duì)學(xué)生也是種壓迫。雖然可以從外部約束中起到一定的道德作用，但效果難以待久。正如上文所言，一個(gè)受奴役的人是不會(huì)講道德，也沒(méi)有道德意識(shí)，因?yàn)樗麤](méi)有道德自主性。并且，有些儒家道德標(biāo)準(zhǔn)有理想化色彩，家訓(xùn)也明顯有希望后輩達(dá)到長(zhǎng)輩期望的目的。灌輸抽象或自己也做不到的道德，導(dǎo)致道德教育的效果較差。道德教育的出發(fā)點(diǎn)不是根據(jù)不存在的道德來(lái)塑造兒童，而是要根據(jù)當(dāng)下存在或?qū)?lái)會(huì)存在的道德概念來(lái)塑造他們。[28]45更為重要的是，紀(jì)律精神，即對(duì)規(guī)范的尊重，幾乎無(wú)法從家庭環(huán)境中發(fā)展出來(lái)，因?yàn)榧彝リP(guān)系不容易受任何普遍的非個(gè)人的永久不變的規(guī)范影響。[28]110正如費(fèi)孝通所說(shuō)，中國(guó)的道德和法律都因之得看所施的對(duì)象和“自己”的關(guān)系而加以程度上的伸縮。一切普遍的標(biāo)準(zhǔn)并不發(fā)生作用，一定要問(wèn)清了對(duì)象是誰(shuí)，和自己什么關(guān)系，才能決定拿出什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)。[32]35這才是中國(guó)學(xué)校道德教育中最大的問(wèn)題，而師生倫理關(guān)系是這個(gè)最大問(wèn)題的根源之一。

改革開(kāi)放后，師生倫理關(guān)系即擬親屬關(guān)系遭到挑戰(zhàn)，社會(huì)個(gè)體的關(guān)系正由倫理關(guān)系向契約關(guān)系、權(quán)利關(guān)系轉(zhuǎn)型，只是這種轉(zhuǎn)型仍未完成。這也是目前師生關(guān)系異化、“校鬧”、老師道德失范和學(xué)生道德越軌的重要原因。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展和完善，以及與市場(chǎng)理念相配套的權(quán)利、平等等觀念深入人心，學(xué)生、家長(zhǎng)的權(quán)利意識(shí)彰顯，也意識(shí)到體罰、無(wú)理由的斥責(zé)是不正當(dāng)?shù)?，?duì)侵害學(xué)生權(quán)利的事件不再以倫理標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，而以權(quán)利標(biāo)準(zhǔn)去維護(hù)或保護(hù)?，F(xiàn)在，老師體罰學(xué)生或斥責(zé)學(xué)生會(huì)受到教育管理部門的處罰，即使有些家長(zhǎng)懾于學(xué)生在學(xué)校受教育怕開(kāi)罪老師，平時(shí)隱忍不發(fā)，但只要遇到事件，如學(xué)生在學(xué)校受傷、死亡等，則會(huì)以極端的方式發(fā)泄出來(lái)，“校鬧”的由來(lái)與此有極大關(guān)系。大學(xué)生在受到老師的侵害后會(huì)通過(guò)各種方式直接舉報(bào)，近年來(lái)大學(xué)生狀告學(xué)校，舉報(bào)老師事件屢見(jiàn)不鮮就是證明。

當(dāng)然，倫理關(guān)系的破壞與老師自身也有重要關(guān)系。一些老師為了收受家長(zhǎng)禮物不斷調(diào)整學(xué)生座位，為了拿回扣指定學(xué)生到某些書店購(gòu)買教輔材料甚至直接銷售學(xué)習(xí)資料，還有教師在課堂上不講重點(diǎn)，暗示學(xué)生參加自己在課外的有償輔導(dǎo)，或去請(qǐng)自己授課的課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)接受輔導(dǎo)，等。這些行為直接破壞了以感情為根基的倫理關(guān)系，其后果：一是老師對(duì)學(xué)生的各種懲罰都會(huì)被家長(zhǎng)認(rèn)為是帶有其他不可告人的目的甚至是勒索的手段，二是倫理關(guān)系破壞后權(quán)威喪失。倫理關(guān)系背景下老師的權(quán)威來(lái)自社會(huì)地位、倫理秩序和師如父的權(quán)威，來(lái)自如父親般的關(guān)懷，來(lái)自尊卑長(zhǎng)幼的等級(jí)，即使這種關(guān)懷帶有暴力色彩，也可以得到原諒，甚至認(rèn)為是正當(dāng)合理的。但是，隨著時(shí)代的發(fā)展，教師最先違背了倫理社會(huì)的規(guī)范，收受學(xué)生家長(zhǎng)的禮物，侵害學(xué)生的權(quán)利，最終喪失了自身的權(quán)威。正如上文所言，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)不斷完善，中國(guó)倫理社會(huì)的家長(zhǎng)權(quán)威取向也發(fā)生了變化。[33]189因此，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)完善、個(gè)體化興起、自身職業(yè)道德水平下降的多重?cái)D壓下，老師建立在倫理關(guān)系上的道德權(quán)威不斷式微。

要重建教師與學(xué)生關(guān)系，發(fā)揮道德教育的作用，回到涂爾干的道德教育思想中去汲取營(yíng)養(yǎng)，這無(wú)疑對(duì)我國(guó)現(xiàn)代化過(guò)程中的道德教育具有十分重要的意義。涂爾干認(rèn)為，作為道德首要精神的紀(jì)律精神是實(shí)現(xiàn)人本性的手段，隨著時(shí)間的推移，紀(jì)律就必須伴隨本性的變化而變化，紀(jì)律的內(nèi)容、紀(jì)律被灌輸或者說(shuō)應(yīng)該被灌輸?shù)姆椒ㄒ矔?huì)發(fā)生變化。[28]41我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，建立在農(nóng)業(yè)社會(huì)的倫理關(guān)系或道德規(guī)范正向工商業(yè)社會(huì)的倫理關(guān)系和道德規(guī)范轉(zhuǎn)變。如果師生關(guān)系仍建立在仿照家庭倫理關(guān)系的基礎(chǔ)上，無(wú)疑與時(shí)代精神不符，道德教育將失效乃至失敗。要重塑師生關(guān)系，就一定要重塑師生的權(quán)利關(guān)系，重塑教師道德權(quán)威的來(lái)源——教師權(quán)威——來(lái)自涂爾干所說(shuō)的教師自己對(duì)道德的敬重，而不是來(lái)自于輩份倫理和社會(huì)地位。只有這樣，才能有效地走出目前師生沖突的困境，學(xué)校的道德教育才會(huì)是有效的。事實(shí)上，我國(guó)學(xué)者也注意到道德教育基礎(chǔ)是培養(yǎng)獨(dú)立自主的個(gè)人，這也是其他德性賴以滋生的根。[34]58正如涂爾干所指出的，環(huán)境總是不一樣的，運(yùn)用道德規(guī)范時(shí)就要有理智。

四、 道德教育的前提與手段：權(quán)利的平等和個(gè)體自主

在央視《面對(duì)面》欄目中，楊振寧曾說(shuō)，中國(guó)的師道尊嚴(yán)阻礙了中國(guó)科學(xué)的進(jìn)步。傳統(tǒng)社會(huì)到現(xiàn)代社會(huì)，就是身份轉(zhuǎn)向契約的過(guò)程，身份社會(huì)講求倫理秩序、不平等關(guān)系，契約社會(huì)是權(quán)利平等基礎(chǔ)上的關(guān)系。涂爾干在論述道德教育時(shí)就曾說(shuō)，道德教育的首要精神是紀(jì)律精神和對(duì)群體的依戀，自主性是達(dá)到以上兩個(gè)目的的重要手段，道德教育的教育者和被教育者的權(quán)利平等則是自主性的重要前提。沒(méi)有個(gè)體權(quán)利的平等與尊重，道德教育是無(wú)益的，更為重要的是，紀(jì)律精神與對(duì)群體的依戀是保證社會(huì)何以可能以及社會(huì)秩序得以維持的重要途徑，這與涂爾干的理論關(guān)懷是一致的。其實(shí)，他在最早的著作《社會(huì)分工論》中指出，社會(huì)的構(gòu)成只有在社會(huì)不平等能夠明確表現(xiàn)出自然不平等的情況下，勞動(dòng)分工才能自然而然地產(chǎn)生。[35]336出現(xiàn)失范的社會(huì)分工和強(qiáng)制的分工乃至反常的分工，實(shí)質(zhì)上都是因權(quán)力不平等引起的，不是自然的不平等，有機(jī)團(tuán)結(jié)本質(zhì)上是建立在契約基礎(chǔ)上的團(tuán)結(jié)。他還認(rèn)為，個(gè)體自由不再取決于他身上究竟有多少力量，而取決于他遵從普遍意志的義務(wù)，這種義務(wù)來(lái)自基本的契約，這才是能夠把個(gè)體自由變成權(quán)利的東西。[36]91

毫無(wú)疑問(wèn)，契約關(guān)系就是權(quán)利關(guān)系的約定，教師在道德教育中必須通過(guò)自己對(duì)普遍的義務(wù)或道德規(guī)范的遵從來(lái)獲得權(quán)威，即學(xué)生認(rèn)同的權(quán)威，而不是通過(guò)陰險(xiǎn)地把順從精神反復(fù)灌輸給兒童，或者抑制他合理的遠(yuǎn)大目標(biāo)，或者不讓他了解他周圍的各種情況，來(lái)達(dá)到道德教育的目的。[28]39而值得注意的是，目前，我國(guó)學(xué)校道德教育生硬灌輸?shù)赖陆虠l即使符合學(xué)生本性與社會(huì)要求，也沒(méi)有取得良好效果，更遑論灌輸?shù)牡赖乱?guī)范得不到學(xué)生認(rèn)同而失敗，灌輸教師自己都做不到的道德要求給學(xué)生而無(wú)效，這才是中國(guó)學(xué)校各階段道德教育問(wèn)題的根源。

因此，正處于現(xiàn)代化過(guò)程中的我國(guó)，學(xué)校道德教育要與社會(huì)轉(zhuǎn)型相適應(yīng)，必須改變師生關(guān)系的基礎(chǔ)，從擬家庭倫理向權(quán)利平等主體方面入手，尊重學(xué)生的人格與權(quán)利，培養(yǎng)其自主性，教師則通過(guò)自身對(duì)道德的虔誠(chéng)來(lái)樹立權(quán)威。這樣，道德教育才能產(chǎn)生實(shí)效，從而實(shí)現(xiàn)道德教育的目的——培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人生的終極態(tài)度，使學(xué)生真正成為一個(gè)“人”，根治我國(guó)師生關(guān)系道德失范問(wèn)題，學(xué)生在學(xué)校中接受的道德教育在步入社會(huì)后可以實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接，達(dá)到實(shí)現(xiàn)社會(huì)道德水平的提升。社會(huì)的神圣性與道德的神圣性扎根于人的靈魂，社會(huì)得以可能，社會(huì)秩序得以保證。