朱熹與康德人性論思想之比較及對(duì)德育的啟示

高春棋，馬岳勇，龐瑜

（新疆師范大學(xué) a.政法學(xué)院；b.教育科學(xué)學(xué)院，新疆烏魯木齊 830054）

自孔子和蘇格拉底以來(lái)，人性論思想得到不斷的豐富和發(fā)展。從中國(guó)的先秦子學(xué)、漢唐經(jīng)學(xué)、魏晉玄學(xué)、隋唐佛學(xué)、宋明理學(xué)、明清實(shí)學(xué)、乾嘉樸學(xué)，到國(guó)外的古希臘羅馬哲學(xué)、中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)、近現(xiàn)代哲學(xué)等，不同時(shí)期的先哲們都從自己時(shí)代出發(fā)，對(duì)“如何看待人性，人性是善、是惡，還是善惡兼具？”等人性問(wèn)題做出了自己的思考和回答。教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，其自古就與人性論思想緊密相連，對(duì)人性問(wèn)題的不同回答也就形成了不同的教育方法和教育理論。如荀子雖然認(rèn)為“人性惡”，但一個(gè)人只要努力向善，“涂之人也可以為禹”，教育在使人由惡轉(zhuǎn)善的過(guò)程中起著決定性的作用；蘇格拉底認(rèn)為“善是人的內(nèi)在靈魂”，主張通過(guò)教育來(lái)獲取知識(shí)，從而增加對(duì)善惡的判斷，提出了“美德即知識(shí)”、“善即知識(shí)”的命題；傅玄認(rèn)為人性具有雙重性，教育的作用在“因善”與“攻惡”，簡(jiǎn)而言之，也就是揚(yáng)善抑惡的過(guò)程。朱熹和康德作為他們那個(gè)時(shí)代的思想集大成者，他們都企圖將倫理道德提高到本體的高度，以此來(lái)肯定人的地位，正如毛主席所說(shuō)：“吾國(guó)宋儒之說(shuō)與康德同”［1］。因此，比較分析他們的人性論思想，其中不乏有很多相通和相異的地方，對(duì)新時(shí)期推動(dòng)教育改革和發(fā)展具有重要的意義。

一、人性論的理論基礎(chǔ)——朱熹的“性即理”和康德的“自由意志”

宋明理學(xué)在其整體的發(fā)展過(guò)程中，大致可以分為奠基、成熟和瓦解三個(gè)時(shí)期，每個(gè)時(shí)期的關(guān)鍵人物分別是張載、朱熹和王陽(yáng)明。自張載至朱熹，宋明理學(xué)經(jīng)歷了一個(gè)從萌芽到成熟的過(guò)程，“理”構(gòu)成了他們?nèi)诵哉撍枷氲幕A(chǔ)。張載在繼承孔孟的理欲觀上，提出“立天理”、“滅人欲”的主張，認(rèn)為：“上達(dá)反天理，下達(dá)徇人欲者也！”［2］86“今之人滅天理而窮人欲，今復(fù)反歸其天理。古之學(xué)者便立天理，孔孟而后，其心不傳，如荀揚(yáng)皆不能知?！保?］“徇物喪心，人化物而滅天理者乎！存神過(guò)化，忘物累而順性命者乎！敦厚而不化，有體而無(wú)用也；化而自失焉，徇物而喪己也。大德敦化，然后仁一而圣人之事備?！保?］57也就是說(shuō)人在選擇時(shí)，要么是天理，要么是人欲，二者是相互對(duì)立的。張載在這里的理就是當(dāng)時(shí)社會(huì)的道德倫理綱常。而到了二程那里，理不再只是天和道的范疇，他們把其進(jìn)一步的深化，認(rèn)為：“理則天下只是一個(gè)理，故推至四海而準(zhǔn)，須是質(zhì)誅天地考諸三王不易之理?！保?］這樣就使理具備了本體論的意義，成為了一個(gè)客觀存在的本體。程頤認(rèn)為：“在天為命，在義為理，在人為性，主于身為心，其實(shí)一也。”［5］也就是說(shuō)理存于自然為不可抗拒之命，理體于社會(huì)為倫理行為之義，理賦予人類(lèi)為天命之性。朱熹則繼承了“性即理也”的思想，并對(duì)其進(jìn)行發(fā)展。說(shuō)“性者，人所稟于天以生之理也?！保?］又說(shuō)：“愚按：性者，人之所得于天之理也?！保?］可以看出，朱熹把理作為性的根據(jù)，天作為性的根源。首先，理是性的根據(jù)。朱熹認(rèn)為“性即理也，天以陰陽(yáng)五行化生萬(wàn)物，氣以成形，而理亦賦焉，猶命令也。于是人物之生，因各得其所賦之理，以為健順五常之德，所謂性也。”［8］也就是說(shuō)理隨著氣化萬(wàn)物而進(jìn)入人和事物體內(nèi)，氣塑造了萬(wàn)物的型，理則成就了人和物的性。朱熹還說(shuō)道：“無(wú)極是理，二五是氣，無(wú)極之理便是性?！彼?，理就為性的根據(jù)。但同時(shí)朱熹也看到他們之間的區(qū)別，認(rèn)為：“理、性、命三者固非二物，然隨其所在而言，則不能無(wú)分別”［9］157，他們雖然本質(zhì)相同，但在功用上又各有其不同，“問(wèn)：‘天與命、性與理四者之別：天則就其自然者言之，理則就其事事物物各有其則者言之”［10］；其次，朱熹又把天作為性的根源。說(shuō)：“大抵言性，便須見(jiàn)得是元受命于天”，“理在人心是謂性”，“性便是許多道理，得之于天而具于心者”，朱熹很多時(shí)候把理等同于天理，也就是把天作為性的根源。

康德一生都在致力于回答三個(gè)問(wèn)題：一、我能夠知道什么？由形而上學(xué)來(lái)回答；二、我應(yīng)該做什么？由倫理學(xué)回答；三、我可以希望什么？由宗教哲學(xué)回答；而這三個(gè)問(wèn)題又可以歸結(jié)為一個(gè)問(wèn)題：人是什么？［11］也就是有關(guān)人性的哲學(xué)。自由是康德哲學(xué)中的一個(gè)重要概念，他從《純粹理性批判》中對(duì)先驗(yàn)自由的闡釋?zhuān)健秾?shí)踐理性批判》中對(duì)實(shí)踐自由——自由意志的提出，都表明其對(duì)理性的認(rèn)識(shí)，從而奠定其人性論思想的理論根基。第一，在《純粹理性批判》中，康德提出了四組二律背反的命題，在對(duì)第三組“自由與必然”闡述時(shí)，認(rèn)為要想找到任何事物存在的充足理由率是與現(xiàn)實(shí)不符的，我們必須承認(rèn)存在一種先在的原因，這種原因是不依賴于其他條件存在的，他自身規(guī)定著自身，也就是其所說(shuō)的“自由因果律”或“先驗(yàn)自由”。認(rèn)為之所以產(chǎn)生二律背反，其主要原因在于把人的雙重屬性的分離，即物質(zhì)世界的存在與理智世界的存在相分離，只要實(shí)現(xiàn)二者的統(tǒng)一，就能有效地解決第三組二律背反。也就是說(shuō)，在本體世界，人們通過(guò)自己的自由意志使自身成為了一個(gè)獨(dú)立的原因，再根據(jù)自由的因果性，對(duì)物質(zhì)世界發(fā)揮實(shí)在性作用。只是這種自由還是一種先驗(yàn)的自由，是一種單純的理念。［12］第二，在《實(shí)踐理性批判》中，康德讓自由從邏輯可能走向了實(shí)踐的可能，他從人的純粹理想現(xiàn)實(shí)具有的實(shí)踐能力出發(fā)，并以之為標(biāo)準(zhǔn)，批判和評(píng)價(jià)一般的理想在實(shí)踐活動(dòng)中的種種表現(xiàn)，從而可以確認(rèn)純粹理性的先天普遍規(guī)律，即道德律。道德律的確立是人意識(shí)到人的自由，康德認(rèn)為真正嚴(yán)格意義上的自由只能是自由意志。“但一種這樣的獨(dú)立性在最嚴(yán)格的理解上，即在先驗(yàn)的理解上，就叫作自由。所以，一個(gè)……惟有準(zhǔn)則的單純立法形式才能充當(dāng)其法則的意志，就是自由意志”［13］36。也就是說(shuō)人在實(shí)踐活動(dòng)中，不受外在因果律的約束，擺脫外在的制約，能按照自身立法行事的就是自由意志。也就是說(shuō)人具有了自由抉擇的能力。

由此可見(jiàn)，朱熹和康德的人性論思想是建立在不同的哲學(xué)基礎(chǔ)上。雖然都注重對(duì)理性的關(guān)照，但理性在他們那里具有不同的涵義。朱熹的理是指的一種客觀存在，其又可被稱之為道、太極和天理，作為人性的一種根本依據(jù)。而康德的理性指的是人的一種自由意志，如果人的理性能夠徹底擺脫包括經(jīng)驗(yàn)與情感的外界束縛，那么這樣的理性就是自由的，是不受外在東西決定的，人也就具備了自我選擇的一種能力，從而為人性選擇提供依據(jù)。同時(shí)，他們也有相似之處，就是不管是朱熹的“理”，還是康德的“自由意志”，他們都是作為一種先驗(yàn)的存在物。

二、人性的本質(zhì)認(rèn)識(shí)——朱熹的“人性二元論”和康德的“善惡一體”

朱熹把“理”作為根據(jù)，認(rèn)為“性即理也”，從而使其人性論學(xué)說(shuō)建立在理的基礎(chǔ)上。對(duì)于性，朱熹認(rèn)為“性，形而上者也”，“至論其遍體于物，無(wú)所不在”，“無(wú)極是有理而無(wú)形，如性何嘗有形”，也就是說(shuō)性是作為形而上的存在，它是一種無(wú)形的，且充盈任何地方的存在。他在繼承前人提出的“天命之性”和“氣質(zhì)之性”兩個(gè)命題的基礎(chǔ)上，借助理與氣的演化來(lái)闡明了人性中善惡產(chǎn)生的根源。首先，從“天命之性”來(lái)看，朱熹認(rèn)為“《谷梁》言天而不以地對(duì)，則所謂天者，理而已矣，……子思所謂天命之性是也?！薄疤斓懒餍?，發(fā)育萬(wàn)物……人物只生，必得是理，然后有以為建順仁義禮智之性?！保?］162也就是說(shuō)人性是理在人身上的投影，即“天命之性”，就其內(nèi)容而言它包括了仁、義、禮、智，就像朱熹所說(shuō)：“然嘗聞之，人之有是生也，天固與之以仁、義、禮、智之性”［14］。而對(duì)于性與仁、義、禮、智的關(guān)系來(lái)說(shuō)，朱熹認(rèn)為：“性是理之總名，仁、義、禮、智是性中一理之名”。因此，“天命之性”在朱熹看來(lái)是作為一種“純粹至善而已［9］162，不存在惡；其次，從“氣質(zhì)之性”來(lái)看，“人之所以生，理與氣合而已”［9］163，也就是說(shuō)氣質(zhì)之性是理與氣交互作用的結(jié)果。朱熹說(shuō)道：“先生言氣質(zhì)之性。曰：‘性譬之水，本皆清也。以凈器盛之，則清；以不凈之器盛之，則臭；以污泥之器盛之，則濁。本然之清，未嘗不在。但既臭濁，猝難得便清。故雖愚必明，雖柔必強(qiáng)，'也煞用氣力，然后能至?！保?5］72也就是說(shuō)理無(wú)好壞，它是一種至善的存在，而氣質(zhì)由于受天氣地質(zhì)中各因素的影響而是有差異的，導(dǎo)致了人的善惡產(chǎn)生?！疤斓亻g只有一個(gè)道理，性便是理，人之所以有善有不善，只緣氣質(zhì)之稟，各有清濁”，“人之性皆善，然而有生下來(lái)善底，有生下來(lái)便惡的，此是氣稟不同”；再次，人的善惡除了受氣質(zhì)之性影響外，還受到后天對(duì)物欲的追求，朱熹說(shuō)；“人之有生而有血?dú)庵?，則不能無(wú)氣質(zhì)之偏以蔽之于前，而又有物欲之私以蔽之于后，是不能皆知其性以至于亂倫理而陷于邪僻也”［16］691。

康德的“自由意志”使人具備了自由選擇的權(quán)力，也就是使人性善與人性惡成為了可能。正像他所說(shuō)：“如果我們說(shuō)，人天生是善的，或者說(shuō)人天生是惡的，這無(wú)非是意味著：人，而且是一般地作為人，包含著采納善的準(zhǔn)則或者采納惡的（違背法則）準(zhǔn)則的一個(gè)（對(duì)我們來(lái)說(shuō)無(wú)法探究的）原初根據(jù)，因此，他同時(shí)也就通過(guò)這種采納表現(xiàn)了他的族類(lèi)的特性。”［17］19而對(duì)善惡的理解康德主要變現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先，人性中具有三種向善的稟賦，即動(dòng)物性的稟賦、人性的稟賦和人格性的稟賦。［17］44從動(dòng)物性稟賦來(lái)看，人的自我保全、性本能和社會(huì)本能如果不逾越其本身的目的就是一種善。從人性的稟賦來(lái)看，人只有在于他人的比較中審查自己的行為是否具有價(jià)值性，如果不具有就對(duì)自己的行為加以改進(jìn)來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的幸福，這本身就是一種善。從人格性的稟賦來(lái)看，“人格性稟賦就是一種易于接受對(duì)道德法則的敬重，把道德法則當(dāng)做人性的自身充分的動(dòng)機(jī)的素質(zhì)”［18］也就是說(shuō)人接受道德法則，并把這些道德法則當(dāng)做自己行為的動(dòng)機(jī)來(lái)加以追求，這樣就有了絕對(duì)向善的特質(zhì)；其次，康德認(rèn)為人的三種稟性只是具有了善的可能，并不是真正就具有了善，其實(shí)人性是具有趨惡的傾向。其主要表現(xiàn)在三個(gè)層面：從人自身本性的脆弱性來(lái)看，人在感性生活中的隨性而為，就會(huì)遵從自身的欲求而違背道德準(zhǔn)則，走向了惡的邊緣，從而產(chǎn)生了向善的軟弱性。從人心靈的不純正性來(lái)看，人很多時(shí)候把自身的動(dòng)機(jī)與道德動(dòng)機(jī)混雜，致使人的心靈不純正。從人心的惡劣性來(lái)看，是人對(duì)準(zhǔn)則的一種否定性傾向，即是用自身的動(dòng)機(jī)來(lái)否定真正的道德動(dòng)機(jī)。再次，惡是怎么產(chǎn)生的呢？康德認(rèn)為：“起源是指一個(gè)結(jié)果從其最初的原因產(chǎn)生，這樣一個(gè)原因不再是另一個(gè)同類(lèi)的原因的結(jié)果。它可以要么作為理性上的起源，要么作為時(shí)間上的起源而被考察”。［17］36也就是說(shuō)對(duì)惡從哪里來(lái)，我們可以做時(shí)間和理性的雙重考察。在時(shí)間的起源上，惡是《圣經(jīng)》中所談的創(chuàng)世時(shí)所產(chǎn)生的一種自然性，在理性的起源上，惡來(lái)源于人們?cè)谧杂蛇x擇過(guò)程對(duì)道德法則的違背。

綜上所述，朱熹在理與氣的基礎(chǔ)上演化出自身的善惡觀念，認(rèn)為人在理和氣中生成，作為先天本體的天命之性它是一種“至善”，而由于稟受不同氣質(zhì)的影響，以及后天人欲的產(chǎn)生，從而使人性有了“善惡”之分?？档略谧杂梢庵镜幕A(chǔ)上看到了人性的不同趨向，正是人的自由意志使人具有了自我選擇的可能，才導(dǎo)致人的行為與道德法則的契合與背離，也就產(chǎn)生了善惡。二者的論證和思想觀念具有出奇的相似性：首先，朱熹和康德都擺脫了傳統(tǒng)的人性一元的現(xiàn)狀，使人這一主體在現(xiàn)實(shí)的生活中具備了善惡的雙重性，并非只具有善的屬性，也并非只具有惡的屬性，而是二者統(tǒng)一于一體，從而為人的可教性提供了可能；其次，在社會(huì)生活中人后天的物質(zhì)欲望在二人的善惡觀念中起到了重要作用，正是人在對(duì)自身感性生活的追求中，由于受多種因素的影響，致使其背離了道德準(zhǔn)則，從而走向了惡。

三、人性的成性路向——朱熹的“變化氣質(zhì)以復(fù)性”和康德的“重建向善的自然天賦”

朱熹認(rèn)為人性是宇宙本體“理”的主體化，人的本質(zhì)應(yīng)該被理解為人理性本質(zhì)。因此，人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，就是一個(gè)不斷的理性化的過(guò)程：以人的理性本質(zhì)去規(guī)定人的存在，化氣質(zhì)為義理，化人心為道心，以道德意識(shí)主宰經(jīng)驗(yàn)意識(shí)，用共同本質(zhì)塑造個(gè)體人性，用群體意識(shí)取代個(gè)體意識(shí)，以道德原則代替功利原則。在此過(guò)程中，教育就發(fā)揮著重要的作用，教育的價(jià)值和功能就在于“變化氣質(zhì)以復(fù)性”。他說(shuō)“古之圣王設(shè)為學(xué)校以教天下之人……皆有以去其氣質(zhì)之偏、物欲之蔽以復(fù)其性?！保?7］703也就是說(shuō)教育在人回歸理性這一“至善”過(guò)程中發(fā)揮著重要作用?！叭酥疄閷W(xué)，卻是要變化氣稟”，人們?cè)趯?duì)自身現(xiàn)實(shí)氣稟的改造過(guò)程中，克服自身的那種偏、不全的狀態(tài)，從而使作為人自身潛在的“天命之性”能夠真正的顯現(xiàn)出來(lái)，也就是實(shí)現(xiàn)人性的自我復(fù)歸。但是這種改變是極為不容易的，就像朱熹所說(shuō)：“氣稟，然極難變化。如‘孟子道性善'，不言氣稟，只言‘人皆可以為堯舜'。若勇猛直前，氣稟之偏自消，功夫自成……須知?dú)夥A之害，要力去用功克治，裁其勝而歸于中乃可。濂溪云‘性者，剛?cè)嵘茞褐卸?。故圣人立教，俾人自易其惡，自至其中而止?”［16］37。認(rèn)為變性固然艱難，但是可以通過(guò)教育來(lái)教人做人，“圣賢千言萬(wàn)語(yǔ)，只是教人做人”，“知其性分之所固有，職分之所當(dāng)為，而各勉焉以盡其力”，我們只有不依賴外物，培養(yǎng)自身的理性自覺(jué)、自信和意志才是有效的途徑。朱熹認(rèn)為事功學(xué)派過(guò)于追求個(gè)人利益而忽視了教育的真正目的，倫理道德才是真正的根本，人們只要心地善良、道德高尚，自然會(huì)在社會(huì)上得到自己相應(yīng)的地位。在此基礎(chǔ)上，朱熹希望“突破一己之小我的限制，而與社會(huì)、天地之大我融為一體，也就是‘天人合一'，即實(shí)現(xiàn)人與自然、主體與客體的有機(jī)統(tǒng)一的境界”［9］22，從而達(dá)到醇儒境界，即誠(chéng)［19］、仁［20］、樂(lè)，也就是真善美的統(tǒng)一。

康德說(shuō)：“人在道德的意義上是什么？以及，他應(yīng)該成為什么？是善還是惡？這必須由他自己來(lái)造成，或者必定是他過(guò)去所造成。善與惡必須是它的自由任性的結(jié)果?！保?1］正是人具有了“善的天賦”和“惡的傾向”，才確定了人的可塑性?；谌诵缘幕纠砟?，康德認(rèn)為：“人的本性將通過(guò)教育而發(fā)展得越來(lái)越好”，“良好的教育正是世界上一切善從中產(chǎn)生的東西”。而教育的目的就在于重建其自然向善的稟賦，在這里并不是說(shuō)人的向善的稟賦的喪失，而是說(shuō)要重新構(gòu)建道德法則作為我們行動(dòng)的根據(jù)，這種道德法則是一種純粹的存在，是人們?cè)趯?shí)踐中必須予以遵守的。即使人不能達(dá)到其純粹的法則，但是在此過(guò)程中已經(jīng)是無(wú)限的向其靠攏，這種克制自身向道德準(zhǔn)則靠攏的決心，在經(jīng)驗(yàn)性中叫做德性。“德性就是一個(gè)人在遵從其義務(wù)時(shí)意志的道德力量”［22］。而如何來(lái)培養(yǎng)這種德性呢？康德說(shuō)：“人的道德修養(yǎng)必須不是從習(xí)俗的改善，而是從思維方式的轉(zhuǎn)變和從一種性格的確立開(kāi)始?！保?8］46也就是說(shuō)我們只是改變我們的一些風(fēng)俗習(xí)慣，雖然能取得一定的成效，但并不是根本的改善，而只是一種改良，“就連兒童也能夠發(fā)現(xiàn)混雜有不純正動(dòng)機(jī)的極微小的痕跡”［18］46。要想真正的培養(yǎng)人們的道德修養(yǎng)，那就需要人們?cè)趯?shí)踐過(guò)程中改變自身的思維方式，從而確立起一種性格。這種性格的確立一是要依靠榜樣的力量，通過(guò)觀察榜樣者的活動(dòng)來(lái)使人們明白自身的道德義務(wù)，完成道德秩序中的事；二是要“在作為所有可被采納的準(zhǔn)則的最高條件的對(duì)法則的無(wú)條件敬重中，重建各種動(dòng)機(jī)中的原初的道德秩序，并由此而重建人心中向善稟賦的純粹性?！保?8］48

由此可見(jiàn)，康德與朱熹在成性的路向上在成性的路向上具有出奇的一致性：一方面，無(wú)論是康德的“重建向善的自然天賦”還是朱熹的“變化氣質(zhì)以復(fù)性”，其都看到道德教育的重要性，體現(xiàn)了對(duì)人類(lèi)永恒命題：真、善、美的追求。在二者看來(lái)，人這一主體在受到外在事物影響的情況下產(chǎn)生了惡，人只有在道德實(shí)踐中不斷的提升自身的理性能力，逐漸去擺脫現(xiàn)實(shí)感性的影響才能最終回歸善的本源，達(dá)到朱熹的“天人合一”和康德的“向善稟賦的純粹性”；另一方面，二者都注重外在力量和內(nèi)在修養(yǎng)對(duì)成性的重要作用，康德是在注重外在榜樣力量的同時(shí)，更多去關(guān)注人自身內(nèi)在的提升，強(qiáng)調(diào)自律，朱熹是通過(guò)“主敬涵養(yǎng)”和“格物致知”兩個(gè)路向，在道德實(shí)踐中達(dá)到對(duì)天命之性——“理”的復(fù)歸。但同時(shí)也有相異處，那就是朱熹強(qiáng)調(diào)對(duì)天命之性的復(fù)歸，而康德更多強(qiáng)調(diào)的是重建向善的稟賦，不是對(duì)外在習(xí)慣的修修補(bǔ)補(bǔ)，而是重新建構(gòu)起純粹的原初的理性路向，最終都使人向善。

四、對(duì)道德教育的啟示

朱熹和康德跟現(xiàn)代的我們處于不同時(shí)空之中，比較分析他們的人性論思想不是僅僅在于對(duì)他們文本的考察，而是要以此來(lái)找到他們思想中的精華，以期能對(duì)我國(guó)道德教育提供指導(dǎo)。

宏觀層面：立德樹(shù)人，注重德育。朱熹和康德二人在分析了人性善惡之后，把道德教育作為向善回歸的一個(gè)重要途徑，這對(duì)今天我國(guó)道德教育具有重要的啟示。就像朱熹所說(shuō)：“政刑能使民遠(yuǎn)罪而已，德禮之效，則有以使民日遷善而不自知。故治民者不可徒恃其末，又當(dāng)深探其本也?！保?3］也就是說(shuō)政治和律法在社會(huì)治理中只能治標(biāo)，而不能治本，而最終真正讓社會(huì)穩(wěn)定和發(fā)展的則是德與禮。近年來(lái)，隨著改革開(kāi)放的進(jìn)一步深化，我國(guó)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)等方面取得了較大的發(fā)展，人們的思想素質(zhì)得到了極大轉(zhuǎn)變，但在公民道德建設(shè)方面仍然存在著不少問(wèn)題。社會(huì)的一些領(lǐng)域和一些地方道德失范，是非、善惡、美丑界限混淆，拜金主義、享樂(lè)主義、極端個(gè)人主義有所滋長(zhǎng)，見(jiàn)利忘義、損公肥私行為時(shí)有發(fā)生，不講信用、欺騙欺詐成為社會(huì)公害，以權(quán)謀私、腐化墮落現(xiàn)象嚴(yán)重存在。這些問(wèn)題如果得不到及時(shí)有效解決，必然損害正常的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)秩序，損害改革發(fā)展穩(wěn)定的大局。因此，進(jìn)一步加強(qiáng)道德教育工作是新時(shí)期發(fā)展的重要工作。而“任何一個(gè)思想觀念，要在全社會(huì)樹(shù)立起來(lái)并長(zhǎng)期發(fā)揮作用，就要從少年兒童抓起?！保?4］“青年的價(jià)值取向決定了未來(lái)整個(gè)社會(huì)的價(jià)值取向，而青年又處在價(jià)值觀形成和確立的時(shí)期，抓好這一時(shí)期的價(jià)值觀養(yǎng)成十分重要。這就像穿衣服扣扣子一樣，如果第一?？圩涌坼e(cuò)了，剩余的扣子都會(huì)扣錯(cuò)。人生的扣子從一開(kāi)始就要扣好?！保?5］有鑒于此，學(xué)校作為現(xiàn)代和未來(lái)培養(yǎng)人才的重要場(chǎng)域，要以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為導(dǎo)向，把立德樹(shù)人作為學(xué)校教育的根本任務(wù)，不斷強(qiáng)化學(xué)校的德育工作，從而培養(yǎng)出“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的四有公民，其中應(yīng)該把有道德作為學(xué)校人才培養(yǎng)的首要目的。

中觀層面：內(nèi)在目的和外在目的的統(tǒng)一。朱熹希望通過(guò)德性教育最終實(shí)現(xiàn)圣賢人格，達(dá)到“天人合一”的境界，康德則是通過(guò)道德化使人不斷地去除感性，最終向純粹理性的復(fù)歸。他們二人都是注重教育對(duì)個(gè)人的發(fā)展，看到了人作為現(xiàn)實(shí)的人在教育中存在，這對(duì)我們當(dāng)前學(xué)校教育的發(fā)展提供了借鑒。學(xué)校是在人類(lèi)社會(huì)發(fā)展過(guò)程中，為實(shí)現(xiàn)文化傳承、延續(xù)人類(lèi)生存等而逐漸形成的，教育功能是其最主要的功能。在社會(huì)這個(gè)大系統(tǒng)之中，學(xué)校作為眾多機(jī)構(gòu)之一，不可避免的和政治、經(jīng)濟(jì)、文化等發(fā)生著聯(lián)系，在給其它系統(tǒng)和機(jī)構(gòu)提供人才支持的同時(shí)也受他們的影響。近年來(lái)，隨著我國(guó)在教育領(lǐng)域中投資力度增大，整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)取得了極大的發(fā)展，但同時(shí)也產(chǎn)生了諸多問(wèn)題。其主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是學(xué)校被賦予了過(guò)多的社會(huì)目的，把教育等同于學(xué)校教育，學(xué)校教育就被看作是解決當(dāng)前社會(huì)問(wèn)題的萬(wàn)靈丹；二是以訓(xùn)練代替教育，忽視了學(xué)校教育過(guò)程中合價(jià)值性事物的傳遞，致使學(xué)校的本質(zhì)功能不斷削弱，不能發(fā)揮學(xué)校真正的教育功能；三是缺乏對(duì)學(xué)生主體性的關(guān)照，學(xué)生被當(dāng)做一種工具性的存在，而不是作為真正的主體去培育。因此，學(xué)校在人才培養(yǎng)過(guò)程中，不能僅僅為了迎合社會(huì)和家長(zhǎng)的需求而喪失了自身的本質(zhì)功能——育人功能，也不能把學(xué)?？醋饕粋€(gè)完全脫離社會(huì)而純粹獨(dú)立的存在。一方面應(yīng)該把促進(jìn)個(gè)體發(fā)展作為學(xué)校教育的首要目的，專(zhuān)注于做出有意識(shí)、系統(tǒng)和持久的努力，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體的知識(shí)、態(tài)度、價(jià)值觀、技能和敏感性，而不是把學(xué)校當(dāng)做工廠，把學(xué)生當(dāng)做生產(chǎn)出的商品。正像康德所說(shuō)：“你的行動(dòng)，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時(shí)候都同樣看作是目的，永遠(yuǎn)不能只看作是手段”［13］47；另一方面把一些可以被自然的而又容易轉(zhuǎn)化為學(xué)校教育目標(biāo)的社會(huì)目的納入到教育中，同時(shí)充分調(diào)動(dòng)社會(huì)其他機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)的教育功能，形成一個(gè)有效的社會(huì)教育網(wǎng)絡(luò)，把社會(huì)和諧與個(gè)人發(fā)展有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)。

微觀層面：?jiǎn)l(fā)引導(dǎo)和自主學(xué)習(xí)的統(tǒng)一?？档录瓤吹搅送庠诎駱拥牧α繉?duì)人的理性回歸和重構(gòu)具有重要價(jià)值，也注重人通過(guò)自己的努力來(lái)不斷向理性靠攏，這是一種自由意志下的自律，“自律性是道德的惟一原則”［13］60；朱熹則是通過(guò)“主敬涵養(yǎng)”和“格物致知”兩個(gè)路向，在道德實(shí)踐中達(dá)到對(duì)天命之性——“理”的復(fù)歸。由此可見(jiàn)二者在成性的路向中都強(qiáng)調(diào)外在力量與內(nèi)在能力的統(tǒng)一，這給當(dāng)前課堂教學(xué)帶來(lái)重大的借鑒。面對(duì)快速發(fā)展的時(shí)代，人們?nèi)找鎻?qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，受教育者在未來(lái)發(fā)展中逐漸要成為自我教育的主體，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣和愛(ài)好在學(xué)習(xí)中的作用。這種教育不是一種放任自流，不能對(duì)受教育者完全不管不顧。只是教育者從傳統(tǒng)的灌輸模式，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)生的啟發(fā)引導(dǎo)，在施教的過(guò)程中尊重學(xué)生的個(gè)體差異和認(rèn)知規(guī)律，通過(guò)啟發(fā)引導(dǎo)的方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，以期實(shí)現(xiàn)學(xué)生的興趣愛(ài)好和其自身發(fā)展的利益能有機(jī)的統(tǒng)一。誠(chéng)如彼得斯所說(shuō)：“其實(shí)，有才華的教育者恰恰是這樣一種人，他們能夠使孩子去從事起初并不吸引他們的活動(dòng)?！保?6］

比較分析朱熹以“理”為核心的“人性二元論”與康德以“自由意志”為基礎(chǔ)的“善惡一體論”可以發(fā)現(xiàn)，雖然二者的哲學(xué)出發(fā)點(diǎn)不同，但是卻都強(qiáng)調(diào)人性的可塑性和道德教育的重要性，都主張人可以通過(guò)道德教育來(lái)達(dá)到善。這些觀點(diǎn)為解決當(dāng)前我國(guó)社會(huì)存在的拜金主義、享樂(lè)主義、極端個(gè)人主義思想彌散，是非、善惡、美丑界限混淆，學(xué)校教育目的與手段本末倒置等問(wèn)題提供了指導(dǎo)和借鑒。步入新時(shí)代后，我國(guó)的社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。單純的物質(zhì)增長(zhǎng)已經(jīng)無(wú)法滿足我們的需要，豐富的精神生活才是我們理應(yīng)關(guān)注的重點(diǎn)。公民道德建設(shè)是提升我們?nèi)松辰?，?gòu)建美好精神世界的主要途徑，而學(xué)校作為公民道德建設(shè)的主要場(chǎng)域則應(yīng)更加注重對(duì)學(xué)生的道德培育。學(xué)校要通過(guò)教師的啟發(fā)式引導(dǎo)和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)來(lái)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，在響應(yīng)社會(huì)要求的同時(shí)，尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，從而達(dá)到內(nèi)在目的與外在目的的和諧統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人教育本真的復(fù)歸。