英語分層教學文獻綜述

杜冬梅 賈

英語教學要面向全體學生，讓教師實現(xiàn)有價值的教學，讓學生實現(xiàn)有價值的學習。分層教學是一種面向全體學生的教學模式，主要強調(diào)尊重學生的個體差異，讓各個層次的學生都能得到發(fā)展，讓每個學生都有均等的獲得知識的權利。這種教學模式能夠幫助“學困生”，提高中等生，拔尖優(yōu)等生，最終使各個層次的學生都有信心學好英語，最大限度地發(fā)揮學生的學習潛能，進而達到班級的整體優(yōu)化。

一、國外英語分層教學研究現(xiàn)狀

（一）國外理論研究

布盧姆的“掌握學習理論”、奧蘇貝爾的“意義學習理論”，贊科夫的“一般發(fā)展理論”、巴班斯基的“教學過程最優(yōu)化理論”、羅杰斯的“人本主義教育理論”、斯金納的“程序教學”、維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”、霍華德·加德納的“多元智能理論”等，都對分層教學的繁榮和多樣化作出了巨大貢獻。

（二）國外研究現(xiàn)狀

分層教學最早出現(xiàn)于美國，1868年美國教育家哈利斯（Harris，W.T.）率先在密蘇里州創(chuàng)立“活動分團制”，即根據(jù)學生學習能力的高低，將其分為甲、乙、丙三層。1907年，美國進步主義教育家杜威的學生沃特提出一種進步主義教育性質(zhì)的教學制度，史稱“葛雷制”，即不按年齡、年級等標準分班，而是按照所學科目和學生本科目的學習能力分班。1919年，美國進步主義教育家華虛朋（Wash-bume）推行“文納特卡制”（Winnetka Plan），主要特點是提倡教學個別化、學校社會化。1920年，美國進步主義教學專家帕克赫斯特（Parkhurst）推行一種強調(diào)個別差異和個性發(fā)展的個別教學制度，即“道爾頓制”（Dalton Plan）。20世紀50年代，英國大部分的中小學采用分層教學模式，但和現(xiàn)在的分層教學模式不同的是，學生在一個固定的教室完成所有科目的學習。20世紀60年代中期，分層教學模式在英國的小學得到普遍運用。20世紀70年代以來，美國著名心理學家和教育學家布盧姆的“掌握學習理論”對美國及世界其他國家的教育產(chǎn)生了深遠的影響。20世紀80年代，蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基推出教學過程最優(yōu)化理論，包括兩個部分：一個是教師的最優(yōu)教授方式，另一個是學生的最優(yōu)學習方式。到了20世紀90年代，分層教學在美國再一次盛行起來。劉婷在2009年發(fā)表的《中學班級英語分層教學的對策研究》一文中指出：“2003年，由鹽湖城的教師凱思爾（Kathie F.Nunley）等合作開發(fā)的‘分層課程’教學模式現(xiàn)正式成為美國分層教學研究的聚焦點?！蹦壳埃瑖怅P于分層教學的理論與實踐研究更科學、更全面、更具體，為分層教學在實際教學中應用提供了有力的根據(jù)。

二、國內(nèi)英語分層教學研究現(xiàn)狀

在知網(wǎng)上，以“分層教學”為主題，可以搜索到相關論文26，309篇，其中博碩論文1，354篇，期刊論文13，456篇，報紙論文278篇。以“英語分層教學”為主題，可以搜到相關論文4，888篇，其中博碩論文230篇，期刊論文2，190篇，報紙論文17篇。

從研究領域來說，分層教學研究并不局限于英語學科，其他學科也有所研究，如物理、數(shù)學、語文、政治、體育、信息技術、鋼琴、美術、web動畫設計與制作等。從適用范圍來說，分層教學研究涉及在大學、高中、初中、小學，但更多分布于中學。

（一）國內(nèi)理論研究

從理論上說，國內(nèi)分層教學的理論依據(jù)主要是孔子的“因材施教”、邱學華的“嘗試教學法”、上海市教育科學研究所胡興宏的“分層遞進教學”等，它們都給分層教學奠定了理論基礎和科學依據(jù)。

（二）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

孔子的“因材施教”原則是國內(nèi)分層教學的起點。20世紀80年代，著名教育改革家黎世法提出屬于現(xiàn)代社會的個性化教學方式和教學理論，即“異步教學方式”和“異步教學理論”，該方式和理論改變了“大一統(tǒng)”的陳舊的教學方式，讓教師的教與學生的學真正實現(xiàn)了有效統(tǒng)一。1991年，上海市教育科學研究所胡興宏采用與各個層次學生的學習能力相適應的教學策略，效果顯著，該策略被稱為“分層遞進教學”。劉婷在2009年發(fā)表的《中學班級英語分層教學的對策研究——以佛山市順德區(qū)青云中學為例》一文中提到：“1993年，福州市第八中學進行英語學科的教育實驗，進行平行分班、分層授課，實踐結果表明教學質(zhì)量大面積提高了。1999年東莞塘夏理工學校實施以升學和就業(yè)進行分層的教學實踐，連續(xù)兩年都有170多名畢業(yè)生通過高職和普高考試。2001年青島經(jīng)濟職業(yè)學校在英語、數(shù)學兩學科實施‘走班制’的分層教學管理，效果顯著。自2000年至2005年，沈陽市8所職業(yè)學校對A、B、C層的學生分別進行探索性教學、提高性教學和補償性教學?！睂嶒灲Y果顯示，成績越好的學生進步越快，各層次學生在適應自己的空間學習，從而促進了全體學生的最優(yōu)發(fā)展。

（三）分層研究的相同點與不同點

1.相同點

國內(nèi)研究者（如張晨 2017；李鵬飛 2018；楊仁芳 2015）關于“高中英語分層‘走班制’教學的實踐研究”的相同點：（1）分班形式一致，就是保持原行政班級不變，仍然是由班主任管理班級，實施外語教學的動態(tài)組合班制。具體做法是：根據(jù)英語水平、學習能力的不同，在學生自愿的前提下，把同一學年的學生分入A、B、C不同的班級，學生在上英語課時實行“走班制”。這種教學方法能適應有不同興趣、認知、能力結構的學生發(fā)展。（2）分層教學的策略基本相同，包括學生分層、教學目標分層、教學內(nèi)容分層、備課分層、評價分層、練習和作業(yè)分層、輔導分層、階段性測試分層。

2.不同點

（1）分班時間不一樣。有的研究者（如劉書婷2018）要求學生在進入高中經(jīng)過一段時間的學習后再分班；有的研究者（如高倩雯 2017；張雅楠2017；戴倩 2017）要求學生在進入高中的第一天就開始分班。對此研究比較深入的是東北師范大學學者王連英，她在《高中英語分層次教學實驗研究》一文中主張“學生進入高中學習一段時間后再進行分班”，認為初中的英語學習和高中的英語學習有很大的不同，所以要在學生了解、熟悉高中英語學習的基礎上再進行分班，這是對學生的一種尊重。王連英的觀點固然更好一些，但是她并沒有提出多長時間更適合。筆者認為應該在學生入學兩個月之后進行分班。學生從初中升入高中，發(fā)現(xiàn)高中的學習科目增多，學習難度加大，學習內(nèi)容和學習方式和初中也不同，加之思想和情緒上的不穩(wěn)定，第一個月屬于適應階段，第二個月才是真正的學習階段。經(jīng)過兩個月的學習后，學生更清楚自己的定位，因此說兩個月為最佳分班時間。

（2）對學生在聽、說、讀、寫、譯方面所要達到的目標不相同。在聽力方面：有的研究者要求A層次學生的聽力詞匯達到2，500以上，能夠聽懂教師用英語授課，并能較好地掌握聽力材料，正確理解率達到75%以上；有的研究者要求A層次學生的聽力詞匯達到3，000以上，能完全聽懂教師用英語授課，且能聽懂外教談論日常生活的內(nèi)容，正確理解率達到70%；有的研究者要求A層次學生能夠聽懂語速為每分鐘100詞的日常英語對話，基本理解不太復雜的陳述。在讀方面：有的研究者要求A層次學生除課文外，補充閱讀量達到10萬詞左右，能讀懂生詞率不超過3%的人物傳記、故事、記敘文及科普小品等不同體裁的材料（以社會文化、文史知識為主要內(nèi)容），正確理解率達到65%；有的研究者要求A層次學生除課文外補充閱讀量達到25萬詞以上，能讀懂各種題材的文字材料，正確理解率達到85%以上。

結語

高中英語分層教學是教育改革的需要，是家長、學生的需求。這種新的教學模式尊重學生的個體差異，從學生的客觀實際出發(fā)。而分層教學需要解決的就是努力縮小這種差距。分層教學在高中英語教學領域的實踐與研究還有足夠的空間。在提倡素質(zhì)教育又關注高考升學率的今天，教師既要關注高中英語學科教學效率，又要注重提升學生的英語文化素養(yǎng)。因此，英語分層教學的進一步研究與探討是非常必要的。