教師教育變革40年：歷程、經(jīng)驗(yàn)與挑戰(zhàn)

周 彬

(華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海 200062)

改革開放以來(lái)的四十年，是教師教育體系得以系統(tǒng)重構(gòu)，教師教育育人模式不斷創(chuàng)新，并不斷探索具有中國(guó)特色教師教育發(fā)展模式的四十年。在這四十年里，面對(duì)基礎(chǔ)教育在規(guī)模上的擴(kuò)張和質(zhì)量上的提升，我國(guó)教師教育工作廣泛借鑒國(guó)際上成熟的教師教育經(jīng)驗(yàn)，持續(xù)修正和優(yōu)化育人模式和組織結(jié)構(gòu)，不但持續(xù)更新并層次提升約1400萬(wàn)規(guī)模的基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍，自身還經(jīng)歷了從“定向封閉的辦學(xué)體系”向“非定向開放辦學(xué)體系”轉(zhuǎn)型，在轉(zhuǎn)型過(guò)程中又不斷在定向與非定向、封閉還是開放間進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，最終呈現(xiàn)出現(xiàn)在這種“多元化教師教育實(shí)踐樣態(tài)”。總結(jié)四十年來(lái)我國(guó)教師教育發(fā)展歷程，厘清教師教育變革路徑，總結(jié)教師教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，清晰教師教育在未來(lái)發(fā)展中面臨的挑戰(zhàn)，對(duì)形成具有中國(guó)特色教師教育發(fā)展模式，助力基礎(chǔ)教育深度變革和創(chuàng)新發(fā)展有著極其重要的意義。

一、教師教育的變革歷程及發(fā)展路徑

回顧改革開放以來(lái)的四十年，教師教育經(jīng)歷了師范教育體系重構(gòu)、開放式辦學(xué)模式的探索以及多元化非定型實(shí)踐樣態(tài)的形成三個(gè)階段。之所以在不同發(fā)展階段嘗試不同路徑，主要原因是這四十年基礎(chǔ)教育的巨變導(dǎo)致對(duì)師資需求的巨變，教師教育在面對(duì)師資需求的巨變時(shí)，需要通過(guò)選擇和嘗試不同發(fā)展路徑來(lái)滿足這種需求。所以，教師教育在這三種變革路徑上的選擇，其限制條件是滿足基礎(chǔ)教育不同發(fā)展階段的師資新需求，從而爭(zhēng)取更豐富教師教育資源的配置，自身發(fā)展規(guī)律的遵循似乎并不明顯。

(一) 師范教育體系的系統(tǒng)重構(gòu)(1978-1999年)

從1978年教育部頒發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見》開始，強(qiáng)調(diào)了師范教育對(duì)于發(fā)展教育事業(yè)和提高教育質(zhì)量的重要地位，啟動(dòng)了師范教育體系重構(gòu)的大幕；在1980年召開的全國(guó)師范教育工作會(huì)議，總結(jié)了建國(guó)以來(lái)師范教育的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，特別是糾正了過(guò)去十年在師范教育中的錯(cuò)誤與亂象，隨后出臺(tái)了包括《關(guān)于大力辦好高等師范?？茖W(xué)校的意見》等一系列文件，系統(tǒng)規(guī)劃了各級(jí)師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)任務(wù)，以“師范學(xué)校、?？茖W(xué)校和師范大學(xué)”為主的傳統(tǒng)三級(jí)師范教育體系的構(gòu)想初步形成。在1985年頒布的《關(guān)于教育體制改革的決定》中提出“把發(fā)展師范教育和培訓(xùn)在職教師作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略措施”，師范教育和在職教師培訓(xùn)分線發(fā)展得到了認(rèn)可和強(qiáng)化。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，隨著整個(gè)高等教育市場(chǎng)化氣氛日盛，在大家對(duì)師范院校的獨(dú)立性有所猶豫的時(shí)候，1996年全國(guó)師范教育工作會(huì)議再次召開，在這次會(huì)議上再一次強(qiáng)調(diào)“必須堅(jiān)持以獨(dú)立設(shè)置的師范院校為主體的師范教育體系”，從而“使龐大的中小學(xué)教育新師資的培養(yǎng)和在職教師的培訓(xùn)有穩(wěn)定的基地”。在1996年12月5日原國(guó)家教委下發(fā)的《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》中，明確了當(dāng)前的主要任務(wù)是“健全和完善以獨(dú)立設(shè)置的各級(jí)各類師范院校為主體，非師范類院校共同參與，培養(yǎng)和培訓(xùn)相溝通的師范教育體系”。該文件的主要精神還是在強(qiáng)調(diào)獨(dú)立設(shè)置師范教育體系的基礎(chǔ)上推動(dòng)非師范類院校共同參與，在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)和培訓(xùn)體系相對(duì)獨(dú)立的基礎(chǔ)上要相互溝通。至此，相對(duì)獨(dú)立而又系統(tǒng)完善的師范教育體系(包括在職教師培訓(xùn)體系)日臻成熟。

(二) 開放性教師教育體系的實(shí)踐探索(1999-2007年)

盡管1996年的師范教育工作會(huì)議肯定并堅(jiān)持獨(dú)立師范教育體系的發(fā)展模式，但隨著基礎(chǔ)教育規(guī)模的急速擴(kuò)大以及人民對(duì)高質(zhì)量教育需求的增長(zhǎng)，相對(duì)獨(dú)立的師范教育體系越來(lái)越難以滿足基礎(chǔ)教育對(duì)教師多元化和高質(zhì)量的需求，打破師范院校對(duì)教師培養(yǎng)的壟斷，整體升級(jí)師范教育體系，并對(duì)在職教師進(jìn)行層次提升而非技能豐富，成為那個(gè)階段教師教育需要應(yīng)對(duì)的主要課題。1998年教育部出臺(tái)的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》第8條提出“要加強(qiáng)和改革師范教育，提高新師資的培養(yǎng)質(zhì)量。實(shí)力較強(qiáng)的高等學(xué)校要在新師資培養(yǎng)以及教師培訓(xùn)中做出貢獻(xiàn)”。開始有了師范教育要向“實(shí)力較強(qiáng)的高等學(xué)?！遍_放的苗頭。1999年3月16日教育部印發(fā)了《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》，提出“從現(xiàn)在起，我國(guó)師范教育的發(fā)展趨勢(shì)是：(1)以師范院校為主體，其他高等學(xué)校積極參與，中小學(xué)教師來(lái)源多樣化；(2)師范教育層次結(jié)構(gòu)重心逐步升高；(3)職前職后教育貫通，繼續(xù)教育走上法制化軌道，以現(xiàn)代教育技術(shù)和信息傳播技術(shù)為依托，開放型的中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)初步建立。”隨后，在1999年全國(guó)教育大會(huì)之后中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》第18條更是鮮明地提出“加強(qiáng)和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院?！庇谑牵?999年始，師范教育體系進(jìn)行了大規(guī)模的結(jié)構(gòu)調(diào)整，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是通過(guò)實(shí)施教師資格制度逐步實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師補(bǔ)充與人才市場(chǎng)接軌，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師來(lái)源多樣化；二是進(jìn)行師范教育資源的戰(zhàn)略性重組，積極發(fā)展高師教育規(guī)模，穩(wěn)步壓縮中師教育規(guī)模，中師通過(guò)合并到師范專科學(xué)?；蛘呷谌虢處熯M(jìn)修學(xué)校而數(shù)量銳減；三是整合職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的資源和院校，開啟了教師教育一體化工作。

依托高質(zhì)量的綜合性大學(xué)，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育教師，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師來(lái)源的多樣化，從而建立開放的教師教育體系，這是自1999年以來(lái)教師教育事業(yè)矢志追求的辦學(xué)目標(biāo)。為了發(fā)揮綜合性大學(xué)在教師教育工作中的作用，同時(shí)讓師范院校融入高等教育體系，在這一段時(shí)間里廣泛借鑒美國(guó)自20世紀(jì)初開始的教師教育大學(xué)化模式，在鼓勵(lì)綜合性大學(xué)舉辦師范學(xué)院或者教師教育學(xué)院的同時(shí)，充分利用師范教育資源戰(zhàn)略性重組的機(jī)會(huì)，升級(jí)整個(gè)師范教育體系，并借機(jī)統(tǒng)整以師范生培養(yǎng)為主的師范教育體系和以教師培訓(xùn)為主的職后教育體系，旨在形成職前職后一體化的開放式教師教育體系。與此同時(shí)，順應(yīng)當(dāng)時(shí)高等教育市場(chǎng)化的進(jìn)程，逐步從免費(fèi)師范教育或者師范生獎(jiǎng)學(xué)金制度，向收費(fèi)教育全面轉(zhuǎn)型，推動(dòng)基礎(chǔ)教育師資補(bǔ)充市場(chǎng)機(jī)制的形成。但是，在《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》中提出要“堅(jiān)持分區(qū)規(guī)劃、分類指導(dǎo)、分步實(shí)施原則，在國(guó)家宏觀政策指導(dǎo)下，加強(qiáng)省、自治區(qū)、直轄市對(duì)本地區(qū)師范教育的統(tǒng)籌權(quán)、決策權(quán)?！北M管緊隨其后強(qiáng)調(diào)了“要利于加強(qiáng)師范教育”，但地方政府在進(jìn)行師范院校調(diào)整時(shí)，往往基于本地高等教育整體發(fā)展考慮，不僅僅統(tǒng)整了師范教育資源，更是統(tǒng)整當(dāng)?shù)厮械母叩冉逃Y源，于是原來(lái)的中等師范學(xué)校并入當(dāng)?shù)貛煼秾？茖W(xué)校，師范?？茖W(xué)校要么直接升格為地方性綜合大學(xué)，要么并入地方性綜合大學(xué)，原本專注于師范教育的師范專科院校沒(méi)有了，而他們?cè)境袚?dān)的教師教育功能能否有效實(shí)現(xiàn)，就完全取決于地方性綜合大學(xué)的定位和意愿了。

(三) 多元化教師教育實(shí)踐樣態(tài)的形成(2007-2018年)

通過(guò)引入綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)資源，豐富教師教育的學(xué)術(shù)內(nèi)涵；通過(guò)教師教育資源的戰(zhàn)略性重組，提升教師教育的學(xué)歷層次，如此教師教育發(fā)展理念設(shè)計(jì)堪稱完美，也的確提升了教師教育的辦學(xué)層次，“上世紀(jì)末我國(guó)實(shí)現(xiàn)‘兩基’目標(biāo)，加之學(xué)齡人口、教師供求關(guān)系的變化，中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的主要目標(biāo)從全力滿足數(shù)量要求轉(zhuǎn)移到更加注重提高質(zhì)量。教師教育的辦學(xué)層次相應(yīng)地從中師、大專和本科的‘舊三級(jí)’向?qū)？?、本科和研究生‘新三?jí)’轉(zhuǎn)變”[1]。但是，“中國(guó)教師教育進(jìn)入大學(xué)化階段后，一些問(wèn)題也逐漸暴露出來(lái)，在中師升格為高專、高師或并入綜合性院方面問(wèn)題尤為突出”[2]。盡管教師教育體系向綜合性大學(xué)開放了，但綜合性大學(xué)對(duì)培養(yǎng)教師興趣不大，絕大多數(shù)綜合性大學(xué)承接了教育學(xué)科建設(shè)和開展教育科學(xué)研究的任務(wù)，成立了相應(yīng)的教育學(xué)院或者教育科學(xué)學(xué)院，但成立以教師培養(yǎng)為主的師范學(xué)院或者教師教育學(xué)院的幾乎沒(méi)有。而以原來(lái)師范專科學(xué)?；蛘邘煼秾W(xué)院為主形成的地方性綜合大學(xué)，盡管在成立時(shí)要求“以師范教育建設(shè)力度不減”為前提，但事實(shí)上成立之后都在一定比例上縮減了師范生招生比例。隨著師范院校招生學(xué)歷層次的提升，師范院校還失去了提前招生的資格，失去了中等師范學(xué)校在初中畢業(yè)生中優(yōu)先挑選學(xué)生的資格，不得不面對(duì)在同一辦學(xué)層次高校中招錄較低水平學(xué)生的現(xiàn)實(shí)。“新中國(guó)成立至1996年，我國(guó)師范教育實(shí)行的是免費(fèi)教育(主要免學(xué)費(fèi))政策。1996年，大學(xué)招生并軌，師范教育逐步開始收費(fèi)，教師教育經(jīng)歷了從免費(fèi)到收費(fèi)的政策調(diào)整過(guò)程，但在此過(guò)程中出現(xiàn)了一些問(wèn)題，對(duì)我國(guó)教師教育造成了一定的沖擊?！盵3]為此，國(guó)家層面從2007年開始正視這些問(wèn)題，首先從六所部屬師范大學(xué)開始執(zhí)行免費(fèi)師范生政策，隨后各省也積極響應(yīng)并實(shí)施免費(fèi)師范教育，從按照市場(chǎng)原則收費(fèi)退回到實(shí)施免費(fèi)教育，旨在吸引優(yōu)秀人才報(bào)考師范院校，從而為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)優(yōu)秀教師。2017年教育部教師工作司負(fù)責(zé)人也明確表態(tài)，現(xiàn)有的師范院校在十三五期間一律不更名、不脫帽，聚焦教師培養(yǎng)主業(yè)，改進(jìn)教師培養(yǎng)機(jī)制、模式和課程，加強(qiáng)教師教育體系建設(shè)。至此，不論是教師教育體系的開放程度，還是教師教育大學(xué)化進(jìn)度，都被定格在當(dāng)下現(xiàn)狀，似乎完美的開放性教師教育體系不得不因?qū)嵺`需求而進(jìn)行妥協(xié)和優(yōu)化，當(dāng)前的教師教育現(xiàn)狀是多元化教師教育機(jī)構(gòu)并存，但整體形態(tài)并沒(méi)有明確下來(lái)的實(shí)踐狀態(tài)。

二、教師教育的變革經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐成效

經(jīng)歷了自改革開放以來(lái)的教師教育變革，不但建立起了相對(duì)完善的國(guó)家教師教育體系，而且在變革過(guò)程中還順應(yīng)基礎(chǔ)教育的師資需求，保障了超大規(guī)模師資隊(duì)伍的足額供應(yīng)，推動(dòng)了整個(gè)師資隊(duì)伍的持續(xù)更新和品質(zhì)提升。在這四十年里，不論是教師教育體系的自我建構(gòu)，還是應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)教育不斷變化的師資需求，都有效地完成了這個(gè)時(shí)代賦予教師教育的使命，盡管整個(gè)過(guò)程可能有所反復(fù)，甚至覺得在某些方面來(lái)回折騰，但整個(gè)過(guò)程卻是對(duì)教師教育實(shí)踐的有效回應(yīng)，所以我們不但要看到變革過(guò)程的反復(fù)，更要去總結(jié)這四十年教師教育變革給我們帶來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，從而讓教師教育體系在未來(lái)發(fā)展中更加穩(wěn)健，能夠高效滿足基礎(chǔ)教育對(duì)師資更高水平和更高質(zhì)量的需求。

第一，以師范院校為主才能確保國(guó)家大規(guī)模師資隊(duì)伍的持續(xù)供應(yīng)。我們是一個(gè)擁有近1400萬(wàn)中小學(xué)專任教師的國(guó)家，這是一個(gè)基本事實(shí)，也是我們討論教師教育改革的基本前提。有了這樣一支超大規(guī)模的中小學(xué)師資隊(duì)伍，就意味著保障這支隊(duì)伍的持續(xù)更新，已經(jīng)成為我們討論教師教育變革不容回避的課題。的確，在保障超大規(guī)模師資隊(duì)伍持續(xù)更新的同時(shí)，教師教育有著不斷提升師資隊(duì)伍質(zhì)量的任務(wù)，甚至要通過(guò)培養(yǎng)未來(lái)教師引領(lǐng)基礎(chǔ)教育深度變革的使命，但完成這個(gè)任務(wù)究竟是通過(guò)教師教育體系的做大做強(qiáng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，還是借助外在于教師教育體系的力量與資源來(lái)完成，不同的選擇與嘗試可能將教師教育引向完全不同的方向。師范教育體系從建立之初，就有著與高等教育不同的基因，師范教育發(fā)展過(guò)程所依靠的教師知識(shí)增長(zhǎng)，雖然和高等教育的知識(shí)創(chuàng)新有著一定的相似性，但教師知識(shí)增長(zhǎng)以經(jīng)驗(yàn)的積累和提煉為主，和實(shí)驗(yàn)室的驗(yàn)證和邏輯上的論證有著本質(zhì)性的區(qū)別。從知識(shí)的學(xué)術(shù)地位和科學(xué)知識(shí)的確證性來(lái)講，教師從經(jīng)驗(yàn)中積累和提煉出來(lái)的實(shí)踐類和實(shí)用性知識(shí)，的確比從實(shí)驗(yàn)室得到驗(yàn)證和在邏輯上得到論證的知識(shí)稍遜一籌。因此，為了提高教師教育體系的學(xué)術(shù)含量，推動(dòng)師范院校融入高等教育體系，甚至直接為綜合大學(xué)開展教師教育工作創(chuàng)造條件，從而建立開放的教師教育體系，這的確是教師教育的發(fā)展方向，但似乎并不是綜合性大學(xué)的興趣所在。從最近二十年綜合性大學(xué)對(duì)待教師教育的態(tài)度來(lái)看，他們只是對(duì)開展教育學(xué)科建設(shè)和教育科學(xué)研究有興趣，但對(duì)以培養(yǎng)師范生為主的教師教育并沒(méi)有真正的行動(dòng)起來(lái)?！皬臋C(jī)構(gòu)級(jí)別上看，‘985’和‘211’院校中參與教師培養(yǎng)的高校數(shù)量也呈逐年減少的態(tài)勢(shì)；與此相對(duì)，‘985’和‘211’以外參與教師培養(yǎng)的其他院校的數(shù)量則逐年增多。這表明高水平院校參與教師培養(yǎng)的熱情仍舊不高?！盵4]因此，開放的教師教育體系能夠帶來(lái)活力，與高等教育體系的合流也會(huì)提升教師教育的品質(zhì)，但要維持并不斷充實(shí)如此龐大的師資隊(duì)伍，開放性和市場(chǎng)化很難完成這個(gè)任務(wù)，一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的、以師范院校為主的教師教育體系就顯得非常有必要。“消極的方式是在教師待遇仍然不高、大學(xué)畢業(yè)生仍然不想當(dāng)教師、教師資源仍然缺乏的情況下，為了保證維持基礎(chǔ)教育所需的師資，必然要保留獨(dú)立建制的師范院校和定向型封閉式師范教育體系”[5]，盡管這種方式僅僅是一種消極的模式，但卻是現(xiàn)階段務(wù)實(shí)的選擇，“綜合大學(xué)教師教育中的種種問(wèn)題昭示我們?nèi)匀豢梢詧?jiān)持師范院校的教師教育，仍然應(yīng)該堅(jiān)持師范院校的師范定位和特色?！盵6]

第二，師德培養(yǎng)和情懷培育是穩(wěn)定超大規(guī)模師資隊(duì)伍的前提。盡管師資隊(duì)伍建設(shè)還有著各種各樣的問(wèn)題，比如學(xué)歷層次相比發(fā)達(dá)國(guó)家有一定的差距，師資隊(duì)伍內(nèi)部還存在一些失德現(xiàn)象，個(gè)別教師專業(yè)水平還有待提高，教師群體的職業(yè)倦怠程度比較嚴(yán)重，但面對(duì)近1400萬(wàn)中小學(xué)教師組成的隊(duì)伍，這支隊(duì)伍在世界上規(guī)模是最大的，教師工作的敬業(yè)程度和整個(gè)隊(duì)伍的穩(wěn)定程度也是令人放心的，這應(yīng)該也是師資隊(duì)伍建設(shè)的重大成績(jī)。之所以能夠造就這支敬業(yè)而又穩(wěn)定的超大規(guī)模師資隊(duì)伍，既與師資隊(duì)伍的使用與管理有關(guān)，也與長(zhǎng)期以來(lái)我們堅(jiān)持“以德為先”的教師教育模式有緊密聯(lián)系。由于教師提供的教育服務(wù)屬于公共產(chǎn)品，這使得教師的教育價(jià)值有明顯的外溢現(xiàn)象，從而導(dǎo)致教師獲得的個(gè)人收益遠(yuǎn)小于職業(yè)付出。于是，只有那些能夠享受教育過(guò)程的人，或者對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)具有內(nèi)在成就感的人，才愿意在這個(gè)行業(yè)中堅(jiān)持下來(lái)。所以，教師這個(gè)行業(yè)的獨(dú)特性，除了知識(shí)與技能的專業(yè)特質(zhì)之外，還在于對(duì)教育情懷和師德水平有獨(dú)特要求。在我國(guó)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》里，把教師專業(yè)成長(zhǎng)分成了三個(gè)領(lǐng)域：教育信念與責(zé)任、教育知識(shí)與能力以及教育實(shí)踐與體驗(yàn)，不但給了教育信念與責(zé)任1/3的份量，還置于三個(gè)領(lǐng)域的首位。在2017年11月通過(guò)的《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中也將“突出師德”作為建設(shè)新時(shí)代教師隊(duì)伍的五大原則之一，而且在具體建設(shè)內(nèi)容的第一項(xiàng)就是“著力提升思想政治素質(zhì)，全面加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)”；在2018年2月由教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》提出了實(shí)施該計(jì)劃的五大目標(biāo)任務(wù)，其中“落實(shí)師德教育新要求，增強(qiáng)師德教育實(shí)效性”也排在五大目標(biāo)任務(wù)的首位，再一次證明在教育行政部門的眼中，教師的師德居于多么重要的位置。

第三，重視教學(xué)技能培養(yǎng)是現(xiàn)階段提升教師水平的可行路徑。在教師教育不長(zhǎng)的歷史進(jìn)程里，師范性與專業(yè)性成為經(jīng)典之爭(zhēng)，由于師范生受制于學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)資源的有限性，所以在學(xué)習(xí)內(nèi)容上似乎不得不在專業(yè)知識(shí)與教學(xué)技能之間進(jìn)行選擇。很多時(shí)候，都把專業(yè)知識(shí)與教學(xué)技能的重要程度，作為選擇師范生學(xué)習(xí)內(nèi)容的評(píng)價(jià)依據(jù)。事實(shí)上，專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能在教師專業(yè)成長(zhǎng)中發(fā)揮的功能各不相同，自然不能在重要性上進(jìn)行對(duì)比。但究竟應(yīng)該讓師范生學(xué)習(xí)更多的專業(yè)知識(shí)，還是掌握更多的教學(xué)技能，除了重要性之爭(zhēng)，還受到可行性的約束，畢竟掌握專業(yè)知識(shí)與教學(xué)技能的前提條件不一樣，可持續(xù)學(xué)習(xí)的空間也不一樣。讓師范生掌握更豐富的專業(yè)知識(shí)，或者讓師范生對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解更加深刻，這既對(duì)教師的專業(yè)性有很高的要求，對(duì)學(xué)生悟性和學(xué)習(xí)主動(dòng)性要求也很高；相對(duì)而言，不論是培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)技能，還是傳授教育教學(xué)知識(shí)，對(duì)教師和學(xué)生的前提性要求相對(duì)更低，在可行性上勝于專業(yè)知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)。就我國(guó)教師教育的發(fā)展階段，以及整體生源質(zhì)量來(lái)看，對(duì)師范生專業(yè)知識(shí)的教育有其必要性，但面對(duì)基礎(chǔ)教育超大規(guī)模師資需求，在教育知識(shí)的傳授和教學(xué)技能的培養(yǎng)上更有可行性。在教育部頒發(fā)的《師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中，規(guī)定公共基礎(chǔ)課中人文社會(huì)與科學(xué)素養(yǎng)課程學(xué)分不低于總學(xué)分的10%，學(xué)科專業(yè)類課程學(xué)分不低于總學(xué)分的50%，教師教育類課程要符合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的要求。而《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中要求教師教育課程不得少于14個(gè)學(xué)分，這還不包括完整的一學(xué)期教育實(shí)踐活動(dòng)，如果按照8個(gè)學(xué)期160個(gè)總學(xué)分計(jì)算，那么學(xué)科專業(yè)課程不低于80個(gè)學(xué)分，而教師教育類課程則不低于34個(gè)學(xué)分。更有意思的是，對(duì)于教師教育類課程在目標(biāo)領(lǐng)域、課程類別以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上都有具體規(guī)定或者指導(dǎo)性意見，但學(xué)科專業(yè)類課程由于類別過(guò)于豐富以及指導(dǎo)難度太大，在現(xiàn)有的各種各樣政策中均找不到相應(yīng)的指南或者準(zhǔn)則性規(guī)定。

第四，課程和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范化是教師教育質(zhì)量的基本保障。盡管期望建立一個(gè)開放性的教師教育體系，但就現(xiàn)狀來(lái)看，師范院校仍然是一個(gè)相對(duì)封閉的教育系統(tǒng)。既然師范院校能夠組成一個(gè)教育系統(tǒng)，這就意味著系統(tǒng)內(nèi)依然存在著不同層次、不同質(zhì)量、不同類別的師范院校。對(duì)于我們這樣一個(gè)地區(qū)差異、文化差異、經(jīng)濟(jì)差異巨大的國(guó)家，需要培養(yǎng)能適應(yīng)特定教育需求的個(gè)性化教師，也需要發(fā)揮不同師范院校在教師教育上的自主性，但不管是教師的個(gè)性化，還是師范院校的教師教育自主性，都要以基本教學(xué)要求的達(dá)成為前提，否則培養(yǎng)個(gè)性化教師和享有教師教育自主權(quán)，就成了降低教師教育質(zhì)量的借口。為此，從2010年起教育部就著手建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系，時(shí)任教育部部長(zhǎng)袁貴仁在出席師范生免費(fèi)教育與教師教育創(chuàng)新座談會(huì)時(shí)表示，我國(guó)要進(jìn)一步完善教師教育的相關(guān)政策，在創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式、逐步建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系、研究制定和完善教師資格標(biāo)準(zhǔn)等方面進(jìn)行探索，教師教育的標(biāo)準(zhǔn)正在向著一種良性的發(fā)展方向前進(jìn)。于是，2011年10月正式分頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》；2012年2月，教育部印發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》；2013年2月印發(fā)了《義務(wù)教育階段校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》；2015年1月印發(fā)了《普通高中校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《中等職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《幼兒園園長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》。正是這一系列標(biāo)準(zhǔn)的研制和實(shí)施，為不同層次、水平各異的師范院校教師教育工作指明了方向，對(duì)課程設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)提出了具體要求，是對(duì)整個(gè)教師教育體系教育質(zhì)量的基本保障。

三、變革教師教育的挑戰(zhàn)及政策建議

改革開放四十年，是我國(guó)現(xiàn)有教師教育體系建構(gòu)以及教師教育育人模式形成最重要的時(shí)段，盡管體系建構(gòu)依然還在獨(dú)立性與開放性之間徘徊，育人模式還在專業(yè)性與師范性之間猶豫，但教師教育體系建設(shè)已經(jīng)相對(duì)成熟，育人模式也取得了明顯成效。在教師教育的未來(lái)發(fā)展中，面臨不再是體系建構(gòu)與育人模式形成這么重大的問(wèn)題，但如何在教師教育融入高等教育過(guò)程中保證教師教育機(jī)構(gòu)兼具師范性與學(xué)術(shù)性，如何在市場(chǎng)背景下培養(yǎng)師范生的教育情懷與崇高師德，如何在技術(shù)時(shí)代培養(yǎng)更富教育智慧的教師，這些問(wèn)題看起來(lái)不如體系建構(gòu)那么重大，但絲毫不影響它的重要性，教師教育如何應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)，不但決定著為未來(lái)培養(yǎng)什么樣的教師，還決定著教師教育本身朝著什么樣的方向發(fā)展。

第一，師范院校普遍面臨學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)，但需要政策引領(lǐng)，明確師范院校的學(xué)術(shù)追求是以發(fā)展教師教育為目的，還是以遠(yuǎn)離教師教育為手段。不僅僅是我國(guó)的師范院校，包括從20世紀(jì)初就想融入高等教育體系的美國(guó)師范院校，直到今天依然在高等教育體系內(nèi)享受不到與其他專業(yè)院系同樣的學(xué)術(shù)地位和學(xué)術(shù)影響力，對(duì)師范院校最大的挑戰(zhàn)依然是如何提升學(xué)術(shù)品質(zhì)，從而在高等學(xué)校評(píng)估中獲得一個(gè)好的成績(jī)?？墒聦?shí)上，師范院校從成立之初，明確的教師教育導(dǎo)向和大規(guī)模辦學(xué)的需要，就使得它與追求學(xué)術(shù)發(fā)展為導(dǎo)向的高等教育模式有所不同?！皬哪撤N意義上説，師范院校的建立是現(xiàn)代國(guó)家建設(shè)的組成部分，并且與大學(xué)有著截然不同的價(jià)值理念。大學(xué)的理念起源于中世紀(jì)，在19、20世紀(jì)的公立高等教育系統(tǒng)中以不同的形式發(fā)展起來(lái)。為大眾教育系統(tǒng)服務(wù)的教師培養(yǎng)是為了教育兒童成為忠誠(chéng)并貢獻(xiàn)于社會(huì)的公民，這就需要有一套與傳統(tǒng)大學(xué)的主流理念有所不同的價(jià)值觀?！盵6]誠(chéng)然，師范院校也應(yīng)該追求學(xué)術(shù)發(fā)展，從而提高師范院校自身的學(xué)術(shù)品質(zhì)和教育內(nèi)涵，但國(guó)家在評(píng)估師范院校時(shí)應(yīng)該以教師教育功能的履行情況為標(biāo)準(zhǔn)，包括數(shù)量的完成情況，也應(yīng)該包括質(zhì)量的提升情況，其中質(zhì)量提升就包含了師范院校的學(xué)術(shù)品質(zhì)以及將學(xué)術(shù)品質(zhì)轉(zhuǎn)化為教師教育品質(zhì)的能力。用學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估師范院校，最終的結(jié)果是師范院校逐步遠(yuǎn)離而不是更加親近教師教育，而且即使在遠(yuǎn)離教師教育的情況下，也很難在高等教育體系中取得頂級(jí)的學(xué)術(shù)地位和影響力，畢竟師范院校的學(xué)術(shù)發(fā)展是“業(yè)余的”，而綜合性大學(xué)或者其他專業(yè)性質(zhì)的大學(xué)，在學(xué)術(shù)發(fā)展是“專業(yè)的”，當(dāng)然也是“專攻的”。因此，在師范院校的發(fā)展中，既要督促和支持師范大學(xué)參與常規(guī)的學(xué)術(shù)發(fā)展活動(dòng)，但更要根據(jù)師范院校教師教育功能的履行情況，給予其獨(dú)特的資源支持和政策保障。用高等院校統(tǒng)一的學(xué)術(shù)判斷標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求師范院校，這本身就是對(duì)師范院校不公正的評(píng)價(jià)，最終的結(jié)果不僅難以培育具備一流學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的師范院校，還會(huì)讓師范院校離教師教育越來(lái)越遠(yuǎn)。

第二，師范生教育情懷遭遇市場(chǎng)化就業(yè)的挑戰(zhàn)，育人過(guò)程需要兼顧“德”與“業(yè)”，但也需要更好的就業(yè)前景和工作待遇。就業(yè)前景不但影響師范院校的生源，也影響師范生在校學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和投入程度。就業(yè)前景好，師范院校或者師范專業(yè)招生競(jìng)爭(zhēng)就大，招錄到的生源質(zhì)量自然也就好了；就業(yè)前景好，師范畢業(yè)生在就業(yè)市場(chǎng)中的競(jìng)爭(zhēng)也就更激烈了，這必然導(dǎo)致他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中更加主動(dòng)，更加投入。可目前的情況并非如此，為了保證生源質(zhì)量，吸引更優(yōu)秀的人才來(lái)當(dāng)教師，又回歸了師范生公費(fèi)制度或者師范生獎(jiǎng)學(xué)金制度；為了吸引師范畢業(yè)生去國(guó)家最需要的地方任教，實(shí)施了特崗教師制度；為了讓師范生在目前的就業(yè)環(huán)境下能夠安心任教，負(fù)責(zé)任地任教，有愛心地任教，從師范教育到在職教育，都強(qiáng)調(diào)教育情懷的培育和崇高師德的養(yǎng)成。然而，在教師職業(yè)沒(méi)有足夠吸引力的情況下，不但我們招不到期望中的優(yōu)秀人才，而且當(dāng)下教育情懷的培育和師德的養(yǎng)成，也只是對(duì)教育就業(yè)環(huán)境的補(bǔ)償性教育，遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到加強(qiáng)師范生教育情懷、讓師范生對(duì)教育意義的理解更加深刻等具備引領(lǐng)性的教育目的。因此，不管是要改善師范院校的生源質(zhì)量，還是要提高在校師范生的學(xué)習(xí)積極性，良好的就業(yè)前景和較好的工作待遇都是非常有必要的。更有意思的是，只有就業(yè)前景和工作待遇具有吸引力了，對(duì)學(xué)生教育情懷的培育和師德的養(yǎng)成，才能從目前的相對(duì)消極的補(bǔ)償性教育，過(guò)渡到更加積極的引領(lǐng)性教育，讓師德不僅僅是對(duì)學(xué)生提出一些淺層次的要求或者行為層面的工作原則，而是進(jìn)一步深化教育教學(xué)的意義，幫助未來(lái)的教師尋找到教師職業(yè)內(nèi)在的育人價(jià)值，而不是受困于外在的職業(yè)收益與職業(yè)地位。

第三，教師學(xué)科內(nèi)涵的缺失面臨可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)，在通過(guò)豐富教師教育課程和延長(zhǎng)實(shí)踐教學(xué)來(lái)增強(qiáng)師范性的同時(shí)，急待學(xué)習(xí)年限的增加或者學(xué)歷層次的提升來(lái)充實(shí)師范生的學(xué)科內(nèi)涵。之所以存在師范性與專業(yè)性之爭(zhēng)，是由于對(duì)師范生的要求很高而學(xué)習(xí)年限不夠所致，所以才必須在兩者之間進(jìn)行非此即彼的選擇。對(duì)師范性的強(qiáng)調(diào)，對(duì)師范生教育教學(xué)知識(shí)和教學(xué)策略的重視，可以讓教師更有效地開展教學(xué)。但是，只有師范生具備足夠的學(xué)科知識(shí)，對(duì)學(xué)科本身有深刻的理解，有豐富的學(xué)科內(nèi)涵，才能決定教師所教內(nèi)容的科學(xué)性和針對(duì)性，這是通過(guò)掌握再多的教育教學(xué)知識(shí)和教學(xué)策略都無(wú)法替代的?！薄皟H就知識(shí)本身的深度、高度、廣度而言，師范院校各專業(yè)與同級(jí)院校相同專業(yè)相比，普遍偏低，這是不容諱言的事實(shí)”[8]。如果不增加師范生的學(xué)習(xí)年限或者不提升師范生的學(xué)歷層次，對(duì)師范類課程的強(qiáng)調(diào)和豐富，自然就是對(duì)專業(yè)課程的忽視和削弱，很難想象失去學(xué)科內(nèi)涵支撐的學(xué)科教師在專業(yè)發(fā)展的道路上能走多遠(yuǎn)。因此，在重視教師教育課程和實(shí)踐教學(xué)的情況下，隨著基礎(chǔ)教育育人要求的提高以及基礎(chǔ)教育課程改革的深入，師范生學(xué)科內(nèi)涵缺失的問(wèn)題會(huì)變得越來(lái)越嚴(yán)重，這就需要通過(guò)學(xué)習(xí)年限的延長(zhǎng)或者學(xué)歷層次的提升，當(dāng)然最好是兩者的疊加，來(lái)增加師范生學(xué)習(xí)學(xué)科課程的時(shí)間，保障師范生專業(yè)得到可持續(xù)發(fā)展的機(jī)會(huì)。

第四，傳統(tǒng)教師教育課程體系面臨信息技術(shù)的挑戰(zhàn)，教師教育課程體系不但要納入新的信息技術(shù)工具，更要用信息技術(shù)深度改造并重新表達(dá)現(xiàn)有的教師教育課程。信息技術(shù)已經(jīng)廣泛地滲透到我們?nèi)粘Ｉ钪校淖兞宋覀內(nèi)粘Ｉ畹牧?xí)慣和習(xí)性；信息技術(shù)對(duì)教育教學(xué)的改變程度，大大小于對(duì)我們?nèi)粘Ｉ畹母淖儯吘谷粘Ｉ钍遣辉O(shè)防的，而教育教學(xué)是一個(gè)相對(duì)封閉的系統(tǒng)，對(duì)信息技術(shù)的接受需要更長(zhǎng)的過(guò)程；與此相類似，信息技術(shù)對(duì)教師教育課程體系的改變，又大大小于對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的改變，因?yàn)榻處熃逃n程體系更加封閉，對(duì)外界的設(shè)防程度更高。目前教師教育存在的最大困境，就是教師教育課程體系的現(xiàn)代化程度，低于學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)代化程度，教師在教育教學(xué)活動(dòng)中所需的知識(shí)與技能，較大比例來(lái)自于工作現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)和工作后的繼續(xù)教育。因此，七年前試行的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》到今天需要進(jìn)行深度調(diào)整，不但要充實(shí)新近成熟起來(lái)的教育信息技術(shù)與工具，更需要將現(xiàn)有的課程內(nèi)容與信息技術(shù)相融合，而且在課程內(nèi)容的表現(xiàn)形式上，也需要借助成熟的信息技術(shù)及其工具，讓其能夠被當(dāng)代師范生所理解和接受。當(dāng)然這一切的改變，又牽涉到另外一個(gè)更深層次的話題，那就是教師教育者接受信息技術(shù)的程度以及被信息技術(shù)改變的程度，估計(jì)會(huì)得出一個(gè)不容樂(lè)觀的答案。

經(jīng)歷改革開放以來(lái)四十年的建設(shè)與變革，教師教育不但為超大規(guī)?；A(chǔ)教育師資隊(duì)伍的持續(xù)更新做出了貢獻(xiàn)，還不斷完善育人模式和優(yōu)化教師教育體制，為基礎(chǔ)教育發(fā)展提供卓越教師打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。過(guò)去的四十年，除了教師教育取得的卓越成績(jī)，更需要總結(jié)取得這些成績(jī)所形成的經(jīng)驗(yàn)，才能夠保證教師教育在未來(lái)發(fā)展中更加健康。展望教師教育的未來(lái)，則需要更深刻地分析社會(huì)發(fā)展和教育發(fā)展對(duì)師資的新需求，把握為教師教育發(fā)展提供的新機(jī)會(huì)和營(yíng)造新氛圍，從而明晰未來(lái)發(fā)展的目標(biāo)和定位急待破解的新問(wèn)題，才能夠保證教師教育在未來(lái)發(fā)展中更有針對(duì)性和有效性，不但為未來(lái)培養(yǎng)合格的教師，還讓自己得以更新與完善。