學區(qū)化辦學過程中骨干教師柔性流動機制探析

房才桐, 田愛麗

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

一、學區(qū)化辦學過程中骨干教師柔性流動的困境分析

學區(qū)化辦學是上海市深化基礎教育領域綜合改革的重要舉措，指在管轄范圍內，教育行政部門通過深度整合區(qū)域內的教育資源，促成由若干個具有相同要素的學校組成的教育共同體，實現(xiàn)學校之間共享信息、資源，共同發(fā)展的一種管理模式。[1]而學區(qū)內的教師流動，一般指教師作為專業(yè)人士，通過改變服務單位、工作崗位等因素，教師在教育與其他行業(yè)之間，或在不同學段學校之間，或者不同地域學校之間，或同一學校不同崗位之間進行再就業(yè)的過程[2]。上海推行學區(qū)化辦學改革以來，實行的是教師兩種模式并存。剛性流動與柔性流動并進齊發(fā)，因有學者進行過相應調查，校長和教師對于骨干教師剛性流動在促進均衡發(fā)展，提高整體教育質量等方面有著重要作用，但是大規(guī)模全面實施的難度大；而柔性流動較好地保證學校師資力量相對穩(wěn)定，在實際操作中更方便可行。[3]

學區(qū)化辦學可以為骨干教師在合理范圍內柔性流動提供良好的生態(tài)環(huán)境，如通過學區(qū)內骨干教師向相對較弱學校的流動，不僅可以發(fā)揮教師自身優(yōu)勢，帶動較弱學校整個學科教研組的建設，也給骨干教師提供了良好的科研基地建設的條件，以連片教研形式把學區(qū)內的教研拉動起來，實現(xiàn)師資共享。上海市推行學區(qū)化辦學以來，在骨干教師流動工作中雖產生了一定的效果，但仍然處于困境中，學區(qū)內的“活水”尚未真正柔性流動起來，無法充分發(fā)揮其帶動輻射作用。分析其原因，主要是目前學區(qū)內教師流動的保障制度尚不完善，教師流動受到諸多方面和因素的制約，其具體表現(xiàn)為：

(一) 政府角度：骨干教師配置校際差異較大及保障機制相對較弱

首先，學區(qū)內校際發(fā)展水平的差異較大，不同學校對于骨干教師的配置存在較大的差異。學區(qū)內相對較優(yōu)質的中小學校數(shù)量上多于相對發(fā)展較薄弱學校(表1.)，也有學者對普陀區(qū)基礎教育師資配置進行調查，普陀區(qū)小學師資校際間差異懸殊，最大差值為10.2；初中校際生師比差異依然顯著，最大差值達到11.5。[4]其次，教師流動保障機制不完善，流動教師在績效考核、職稱評聘、評先評優(yōu)等方面處于弱勢，未充分得到相應的福利和優(yōu)待，這也是導致教師“不愿流”的重要原因之一。2015年上海市教委提出“績效考核、職稱評聘、評先評優(yōu)應向在學區(qū)、集團內流動的骨干教師傾斜”[5]的要求，但學區(qū)內師資流動保障機制尚不完善，政策引導和實施力度也存在欠缺。

表1 上海市靜安區(qū)四所小學和五所中學師資配置對比(2016)

(二) 校長角度：校長的助推作用發(fā)揮較弱

上海市義務教育學校師資流動現(xiàn)狀調查報告[6]中顯示，82.6%的校長對于教師柔性流動“有利于義務教育均衡發(fā)展”表示肯定，但同時對于剛性流動有所顧慮。因此校長作為學區(qū)內骨干教師柔性流動的執(zhí)行者，無法發(fā)揮助推作用，主要是流出地校長的“不愿放”和流入地校長的“不會用”。對于流出地校長來說，辛苦培育的骨干師資流走，不僅對于某一學科或班級的教學質量有所影響，而且對整個學校的質量提升、整個學科教研組的建設有所損失；另外，骨干教師在學校打造特色文化和特色課程等方面承擔著極為重要的作用，一旦流走，對于學校特色文化的建設和傳承有所影響；而對于流入地校長來說，新教師在適應期能否產生學校認同感和責任感，很大程度上取決于校長的師資規(guī)劃和用人安排，因此不利于師資隊伍的穩(wěn)定建構。因此，校長無法發(fā)揮自身的助推作用，使得學區(qū)內骨干教師柔性流動更為僵化和被動。

(三) 教師角度：骨干教師對新學校難以產生文化認同感

首先，骨干教師一般都是在原學校工作時間比較長，對原學校的辦學模式、特色文化、人際關系等方面比較熟悉，一旦流入到其它相對來說陌生的學校，流動教師難以短時間內對新學校產生文化認同感，從而影響到教師對工作的積極性，優(yōu)勢作用難以發(fā)揮。其次，骨干教師流動時間往往較短，一般是一年到三年，與新學校相互融合的時間較短，容易產生工作消極心理，無法真正融入到流入學校。再者，影響骨干教師流動的關鍵因素之一是教師的利益是否得到保障，教師柔性流動的配套傾斜政策尚不完善，當骨干教師從優(yōu)質學校流向薄弱學校時，往往會產生自掉身價的失落感。同時，在職稱、晉升和物質獎勵方面缺乏對骨干教師流動的補償措施，教師的主動性和積極性不強，導致骨干教師柔性流動成為了學區(qū)內一汪“死水”。

(四) 家長角度：家長過度追求名師與名校，加劇教師流動困難

近年來上海地區(qū)頻頻出現(xiàn)“擇校熱”問題，作為家長傾向于給自己的孩子選擇能力范圍內最好的學校、接受最優(yōu)質的教育資源?！皳衩！钡脑蛑皇恰皳衩麕煛?，由于學區(qū)內優(yōu)質學校和薄弱學校在辦學設施、校園文化、培養(yǎng)模式等方面的水平差異，加之各學校在師資配置的差異，造成區(qū)域內學校和教師的隱形“分化”，使得“擇校熱”越加嚴重。同時家長對于名師的追求和期待愈來愈高，很難接受學校的名師在學區(qū)內進行柔性流動，他們認為一旦骨干教師流向別的學校，自己孩子所在學校的教育質量會受到影響，這恰恰觸到了他們最為重視的“教育利益”，對學校師資和辦學質量產生質疑，甚至與學校產生矛盾和沖突，造成一定的社會影響。因此，家長過度追求名師和名校，在一定程度上加劇了骨干教師柔性流動的困難。

二、引入骨干教師柔性流動的蓄水池模型

(一) 教師流動蓄水池內涵

蓄水池是一種人工修建用于水量調節(jié)和儲蓄，并且具有防滲作用的工程設施，其功能主要是水量儲蓄和水力調節(jié)。目前蓄水池原理被廣泛應用到人力資源領域，有學者提出“要把人才儲備庫建成一個蓄水池，既要有充足新鮮的水源，又要把池中水源源源不斷地輸向急需的地方”[7]。2014年青島市出臺了《關于建立引進高層次人才機動編制管理制度的意見》，建立了“高層次人才編制蓄水池”[8]。上海市久隆電力公司在國家電網系統(tǒng)試點推行勞動組織綜合改革的背景下，構建人才儲備系統(tǒng)平臺，確立人才“蓄水池”工程，實行在企業(yè)內部培訓、培養(yǎng)、儲備優(yōu)秀管理人員的長期人才培養(yǎng)計劃。[9]建立人才“蓄水池”，目的是通過儲備恰當數(shù)量和質量的后備人才，使得機構能夠在不斷變動的內外部環(huán)境中保證后備力量的補給，從而為機構的持續(xù)發(fā)展打好基礎。因此，為進一步推進學區(qū)內骨干教師柔性流動，本文嘗試構建學區(qū)內“骨干教師流動蓄水池”機制，按照“總量不變、結構合理、促進均衡、盤活優(yōu)化”的原則，構建師資儲備系統(tǒng)，緩解流出校和流入校雙方壓力，盤活學區(qū)、集團內骨干教師資源，使優(yōu)質師資能夠真正的流動起來。

(二) “骨干教師流動蓄水池”的模型建構路徑

“骨干教師流動蓄水池”系統(tǒng)以師資儲蓄為核心，以總量不變、結構合理、促進均衡、盤活優(yōu)化為原則，以骨干教師的流入流出為主要內容，以學區(qū)內師資信息化管理系統(tǒng)為媒介，促進骨干教師柔性流動，實現(xiàn)優(yōu)質師資信息收集、優(yōu)勢分析、質量評價、效果評定、儲備決策等功能。

1、系統(tǒng)輸入

“骨干教師流動蓄水池”系統(tǒng)的輸入端主要由骨干教師的信息收集、預備流動教師的優(yōu)勢分析、流動教師質量評價等方面組成。

(1)骨干教師的信息收集

根據(jù)學區(qū)內各學校在招生人數(shù)、辦學質量、地理位置以及師資配置等方面的情況，相應選取本學校部分優(yōu)秀教師，這些優(yōu)秀教師可以是在教學效果方面能力極強，或科研方面取得優(yōu)秀成果，或學科課程開發(fā)方面有獨特的優(yōu)勢，或學校資歷較長、管理能力強的骨干教師，作為“骨干教師流動蓄水池”師資儲備系統(tǒng)的成員，通過師資信息化管理媒介輸入信息，并且詳細記錄作為骨干教師在本學校取得的成果，逐步形成學區(qū)內骨干教師資源信息站點。

(2)預備流動教師的優(yōu)勢分析

每個學校的骨干教師各有其優(yōu)勢和特點，如果不加以分析該教師的優(yōu)劣勢而盲目的安排流動，只會限制教師的優(yōu)勢發(fā)揮，造成一定的師資浪費，也容易傷害教師的工作積極性。因此，在“骨干教師流動蓄水池”師資儲備系統(tǒng)中，必須對骨干教師的優(yōu)勢進行分析。

(3)流動教師的質量評價體系

為保證“骨干教師流動蓄水池”師資儲備系統(tǒng)中的師資質量，應構建流動教師的質量評價體系。流動蓄水池的重要特點是內部的預備流動教師不是一成不變的，而是在不斷動態(tài)的變化中，師資源源不斷的流進流出，因此質量評估體系的建立十分必要。

2、系統(tǒng)輸出

“骨干教師流動蓄水池”系統(tǒng)的輸出端主要由骨干教師的流動方向、流動教師的流動效果、流動教師的預備數(shù)量等方面組成。

(1)骨干教師的流動方向

學區(qū)內“骨干教師流動蓄水池”要想成為流動的活水，骨干教師的流動方向必須進行科學的選擇和規(guī)劃。骨干教師流動是一種柔性流動，而非上級要求的剛性流動，因而最大限度的尊重骨干教師的意愿和要求，并為教師提供盡可能的幫助是流出地和流入地學校的必要任務。因而系統(tǒng)根據(jù)輸入的學區(qū)內流入地、流出地學校的基本狀況和現(xiàn)實需求，同時按照不同教師的家庭因素(家庭住址、子女受教育情況、交通因素、物質因素等等)、工作因素(工作經歷、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等等)、生活因素(情感狀況、精神狀況、身體狀況等等)等進行匹配和權衡，系統(tǒng)輸出時應按這些因素的權重分析骨干教師的流動方向，即選擇流入最佳匹配度的學校。

(2)流動教師的流動效果

當骨干教師流入新學校以后，并不一定與在流出學校時發(fā)揮同等的作用，甚至因教師不適應無法取得預期的流動效果。因此，對流動教師的流動效果進行評估十分必要。例如，當一位骨干教師的教研能力很強，在流出地學校帶頭建立了教研基地，很好的發(fā)揮了連片式教研帶動作用，但是流入新崗位時，教研團隊無法和諧相處，使得工作效率下降，骨干教師并未發(fā)揮帶頭作用或者有心無力，導致工作熱情降低，消極怠慢的等待流動時間結束回到原學校。

(3)流動教師的預備數(shù)量

在學區(qū)內，必須確定合理的預備流動教師數(shù)量，且數(shù)量擴大到一定范圍內彈性調節(jié)。據(jù)分析教師“不愿流”的原因之一就是教師編制問題，上海市也正在積極進行教師編制政策的優(yōu)化改進?！肮歉山處熈鲃有钏亍眻猿值脑瓌t是總量不變，但具體實施過程中學區(qū)內可以有編制的彈性浮動，例如徐匯區(qū)華理學區(qū)就是編制彈性浮動落到實踐層面的典型，該區(qū)在區(qū)政府和教育局的支持下，盤活區(qū)內機動教師編制，“劃撥”給每個學區(qū)一至六個額外編制，這樣的政策措施使得流動教師有了編制保障，取得了良好的學校效益和社會效益。另外借鑒青島市建立人才“蓄水池”運行模式中對于編制數(shù)量的把握，在市級編制存量內單列60 名機動編制，作為市直滿編、超編單位引進高層次人才“蓄水池”，由機構編制部門統(tǒng)一調控、動態(tài)管理。使用“蓄水池”編制引進的人員，占用“蓄水池”編制，按照“誰使用、誰管理”的原則，其組織人事關系、工資福利待遇、所需經費等，由用人單位按照在編在崗人員現(xiàn)行規(guī)定執(zhí)行。當編制出現(xiàn)空缺后，使用“蓄水池”編制的人員直接占用用人單位編制，不再占用“蓄水池”編制，“蓄水池”始終保持“一池活水”。[10]

三、“骨干教師柔性流動蓄水池”建設的實踐策略

(一) 完善和細化骨干教師柔性流動的保障制度

上海市教委在2015年出臺的文件中明確指出，績效考核、職稱評聘、評先評優(yōu)應向在學區(qū)、集團內流動的骨干教師傾斜。對流動中做出突出成績的骨干教師加大宣傳力度，使骨干教師的柔性流動成為新常態(tài)。通過“教師流動蓄水池”系統(tǒng)，可以選取對學區(qū)內有兩校甚至多校任教經歷的教師，在專業(yè)職稱晉升上應予以優(yōu)先考慮。同時那些對薄弱學校貢獻較大，如促進校本課程開發(fā)、建立教研基地等方面取得較大成果的流動教師也應該在專業(yè)職稱晉升上應予以優(yōu)先考慮。

據(jù)調查，在近幾年上海市教委逐步細化促進教師流動工作中，已在職稱評定等方面給予流動教師一定傾斜，比如教師評定高級職稱，需有在兩校任教經歷；評定特級校長，需有跨區(qū)域任教的經歷；評定特級教師職稱，更加傾向于薄弱學校任教的經歷。因此，政府出臺和細化具體有效的保障制度，切實為骨干教師的流動提供經濟、職稱、精神等方面的傾斜福利，使得教師愿意“流動”起來，發(fā)揮骨干作用，帶動學科組的建設或發(fā)揮其學科強項，輻射學區(qū)教研整體水平。

(二) 創(chuàng)新骨干教師柔性流動的集約化管理模式

促進學區(qū)內骨干教師柔性流動，創(chuàng)新骨干教師柔性流動存量集約化管理模式。集約化管理要求充分利用學區(qū)內的整合資源，更加集中合理地運用“骨干教師柔性流動蓄水池”系統(tǒng)，充分發(fā)揮骨干教師的積極輻射效應，以最大限度和最小成本的發(fā)揮骨干教師流動作用，提高師資利用效率。

在目前的教師流動管理體制下，學區(qū)內骨干教師流動比較松散，各學校之間師資流動的關聯(lián)性不是很大，教師流動往往選擇流入優(yōu)質學校，薄弱學校處于弱勢地位，久之易加劇學區(qū)內師資不均衡，共享資源利用不當，學科建設和科研水平差距進一步拉大。創(chuàng)新骨干教師柔性流動集約化管理模式，利用學區(qū)內的“蓄水池”系統(tǒng)，骨干教師集中管理，集中領導，加強整個學區(qū)內各學校之間的師資統(tǒng)籌、協(xié)調，各學校的骨干教師組成有機統(tǒng)一體，根據(jù)教師的特長優(yōu)勢，結合不同學校的需求需要，針對性的進行流動管理，從而使骨干教師真正發(fā)揮自己的帶動作用，以片帶面，拉動學區(qū)整體的教學質量。同時，有利于合理配置學區(qū)內教育資源，建立優(yōu)秀教師引領下的教研一體化的學區(qū)培訓制度，促進教師整體隊伍的發(fā)展。其次，通過流動教師集約化管理，突破校際壁壘，促進流入地和流出地學校縱向銜接、優(yōu)勢互補，不斷生成新的優(yōu)質教育資源，從而促進基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展。

(三) 構建骨干教師柔性流動的蜂巢式結構

促進學區(qū)內骨干教師柔性流動，教師流動結構由原來的金字塔式流動轉變?yōu)榉涑彩搅鲃印Ｋ^金字塔式流動指的是在以往的教師流動結構中，由薄弱學校的骨干教師流向優(yōu)質學校居多，一個學區(qū)內的骨干教師就像壘成金字塔一樣趨于優(yōu)質學校，使得薄弱學校的師資越來越差，教學水平逐漸下降。而蜂巢式流動主要是打破單向流動的局限，增加流動的可選寬度，使得教師柔性流動能夠像蜂巢一樣四散而流，可以是由優(yōu)質流向一般，也可以由一般流向一般，從而學區(qū)內師資實現(xiàn)均衡化發(fā)展。

“教育資源共享可以利用“中心—外圍”模型，結合網絡的傳播形成蜂巢式結構，中心是教育資源的創(chuàng)造與革新，外圍是教育資源的擴散與應用?！盵11]對于蜂巢式流動結構的建設，也可以借鑒“中心-外圍”模型理念，以各學校內部的骨干教師為核心，建構校內多學科聯(lián)合體，革新教育資源的整合方式。在外圍，學區(qū)內可以實行一系列創(chuàng)新合作形式，如學科基地建設、聯(lián)校教研開展、建立工作坊等，通過這些新形式，帶動學區(qū)內的教師走出學校，使得各學校中骨干教師能夠有機會參與聯(lián)校教研、工作坊，走向學科基地與他人一同進行合作，從而在外圍進行教師資源的擴散和應用。新合作形式的主要成員一般由年輕教師構成，由于缺乏經驗，需要骨干教師的帶動引領，這樣以“蓄水池”系統(tǒng)為依托，以骨干教師蜂巢式流動為主要形式，由中心帶動外圍，由骨干帶動青年，更好地促進學區(qū)內優(yōu)質師資均衡發(fā)展。