回歸教育的本質(zhì)
——關(guān)于當(dāng)代教育問題的批判性反思之六

簡圣宇

教育改革是一項長期而艱巨的系統(tǒng)工程，在這一發(fā)展過程中，正視自身局限是持續(xù)進步的前提。作為教師，最重要的事情是研究自己直接面對的學(xué)生。大學(xué)之所以為大學(xué)，關(guān)鍵是專注于對學(xué)生的具體培養(yǎng)。教育是一個良心活，我們作為教師，必須認真對待，對其中的問題進行審慎思考。在大眾化教育階段，基層教學(xué)不斷面對各種新出現(xiàn)的問題，如何在直面現(xiàn)實的前提下改變現(xiàn)實，是教育工作者一項非常重要的職責(zé)。

須知，教育的本質(zhì)就是讓學(xué)生通過對知識的學(xué)習(xí)逐步獲得超越知識本身的能力。教育不是講授具體的技能，而是讓學(xué)生在煥發(fā)自身潛能的過程中真切地認識自己、認識社會和認識世界。學(xué)生應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)過程中獲得發(fā)現(xiàn)自己力量的愉悅，如果僅僅是為了分數(shù)和榮譽等外在刺激而學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)要么是無法持續(xù)的，要么存在走向“精致的利己主義”的危險。

一、從精英化到大眾化：教學(xué)和管理機制應(yīng)隨時代變化而調(diào)整

當(dāng)我國的高等教育從精英教育走向大眾化教育階段，我們自然要面對各種各樣的與以往有著巨大差異的教育教學(xué)問題。但從管理層到基層，很多人的思維仍然停留在計劃經(jīng)濟時代的精英教育階段。如果這種計劃經(jīng)濟時代的思維不能得到及時調(diào)整，那么他們采取的步驟必然難以擺脫舊式教育的局限。筆者在十多年的教學(xué)實踐中愈加意識到，當(dāng)面對大眾化教育階段的諸多新問題時，基層教師最需要的是來自上級授予的在改革上更大的相對自主權(quán)，并且提供更多可以憑依的資源，以及嘗試（包括試錯）的寬松環(huán)境，而非遭遇更嚴厲的問責(zé)或聽從更束縛手腳的行政指令。正如有學(xué)者提到的那樣，“盡管學(xué)科之間存在巨大差異，但是幾乎所有的教員都在社會化的過程中形成了一套共同的專業(yè)規(guī)范和價值觀，包括自主性，學(xué)術(shù)自由共同智力和知識追求?！盵1]行政管理層需要尊重教員的相對自主權(quán)，因為作為基層人員的教員更熟悉具體的教學(xué)事務(wù)。古人尚且有“將在外，君命有所不受”的寬容，如果現(xiàn)代教育環(huán)境下基層被僵化地管理，就實在是太遺憾了。

基層教師面對諸多尷尬。第一，學(xué)生素質(zhì)出現(xiàn)“整體下降，少數(shù)上升”的二重狀況，需要投入更多的精力去給大部分學(xué)生補課，同時挑出尖子生進行精英班教育，但目前受制于超負荷工作量而難以開展。第二，改變超負荷工作的狀態(tài)仰賴于上層的管理科學(xué)化，如果出現(xiàn)上層的科學(xué)化管理步伐緩慢的問題，基層教師是無法有效展開工作的。

筆者原本在一個地方藝術(shù)院校從事通識課程教學(xué)和研究工作，在實際工作中注意到2006年后，學(xué)生整體素質(zhì)開始快速下滑。以往原本可行的各種傳統(tǒng)教學(xué)措施，在面對新一批的大學(xué)生時已經(jīng)難以推行。筆者開始還以為這只是部分地區(qū)的問題，但在全國會議與其他同行的交流中得知，這其實已經(jīng)是全國性的問題。而且據(jù)筆者十多年來的觀察，一方面是學(xué)生整體素質(zhì)在逐年下滑，但另一方面有的尖子生一年比一年強，這種素質(zhì)上的兩極分化正愈加顯著。這說明，在大學(xué)里為一部分學(xué)生開設(shè)精英班為大部分學(xué)生開設(shè)加強班，已經(jīng)是現(xiàn)實趨勢。

由于相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生基礎(chǔ)素質(zhì)滑落的幅度較大，所以筆者在大學(xué)語文課程中只能加入高中的內(nèi)容來給學(xué)生“補課”，諸如從文言文的辨讀到各種代表性作品都耐心手把手地重新教一遍。有時候筆者感到自己能在整體上延緩真實教學(xué)質(zhì)量的下滑就已經(jīng)相當(dāng)吃力了，再奢談所謂的“在更高層次上創(chuàng)新”已有些不切實際，除非將尖子生從自然班中識別和分流出來，開展分級教學(xué)。如果將一個人的能力比作金字塔的話，其“創(chuàng)新能力”處于最頂端。如果這個人的基礎(chǔ)部分不牢靠，怎么指望他的頂端部分有很大作為？因此我們需要以更多的耐心和更智慧的方案來應(yīng)對學(xué)生整體素質(zhì)下滑的現(xiàn)實，而非用更花俏時尚的教改理論來建構(gòu)“精致的形式主義”。

學(xué)者費堅提出：“大學(xué)權(quán)力博弈是在大學(xué)特定的場域中，針對特定的目標，各權(quán)力主體之間按照‘游戲規(guī)則’進行的博弈。其結(jié)果常常導(dǎo)致各類權(quán)力主體在大學(xué)公共權(quán)力體系中的地位和作用發(fā)生改變，并引起大學(xué)權(quán)力結(jié)構(gòu)的變遷?！庇盅裕骸按髮W(xué)組織要實現(xiàn)管理的科學(xué)化和民主化，就必須對權(quán)力進行合理的分配，協(xié)調(diào)各種權(quán)力關(guān)系，以使它們之間形成相互制衡的局面。”[2]他的分析可謂鞭策入里，但在相當(dāng)多的地方高校，最缺少的恰恰就是這種權(quán)力主體之間的博弈。正如蘑菇喜歡長在缺少陽光的角落，而沒有權(quán)力博弈和制衡的地方，正是“精致的形式主義”繁衍得最茂盛的地方。

筆者在原單位擔(dān)任教研室主任期間，曾試圖推動包括精英班在內(nèi)的諸多教育改革。但聽到的差不多全都是抵制的聲音。不但某些一向保守的老教師反對，而且就連支持改革的年輕教師也有抵觸情緒。年輕教師苦笑說：不是我不想跟著你改，只是現(xiàn)在工作量只增不減，本來就已經(jīng)是超負荷工作狀態(tài)，如果再按你這些改革提議推進分類識別工作，那就變成“超超負荷”工作狀態(tài)了，真的心有余而力不足。所以說，以科學(xué)化、智慧化的管理改革減輕基層工作負擔(dān)，是推動精細化改革的前提條件，沒有“減量設(shè)計”就不可能真正推動精細化、智慧化的舉措。一些提要求的管理層人士往往對基層教學(xué)不了解，對自己學(xué)生整體素質(zhì)的下滑亦諱言，而對于精細化改革必須配套的政策措施也沒能跟進，只是帶著美好的愿望希望基層教師通過各種創(chuàng)新讓教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步上升，那么其最終的實際效果如何，無需贅言。無非是要么遭到基層的堅決抵制，要么就是基層在被迫改革時采用各種對策來“巧妙應(yīng)對”。并非基層故意跟管理層對著干，而實在是在精力上已經(jīng)嚴重透支了。

當(dāng)時有一些二級學(xué)院提意見，希望我們教研室以更有針對性的細化措施去按照不同專業(yè)開展精細化教學(xué)，比如給不同專業(yè)的學(xué)生專門性地開設(shè)如何撰寫古典詩詞、賦、對聯(lián)等，讓學(xué)生在創(chuàng)作中國畫和書法時更有底蘊。這些意見的初衷甚好，然而學(xué)生整體素質(zhì)在近五年里已經(jīng)嚴重下滑，有較大比例的學(xué)生已經(jīng)連800字的現(xiàn)代漢語作文都寫不通順了，許多學(xué)生不認識繁體字，對文言文也有著強烈的抵觸心理，更何況創(chuàng)作詩詞、賦、對聯(lián)等需要個人靈氣的文體。而大學(xué)語文課程在學(xué)生四年本科中僅僅占36個課時，如何能夠承擔(dān)此等厚望。如果要針對每個專業(yè)開展精細化教學(xué)，那么目前的教學(xué)大綱、授課計劃、教案等就將從統(tǒng)一的一種變?yōu)閹资N，我們教研室本來就已經(jīng)在超負荷工作，這其中驟然多出的巨大工作量如何消化？精細化教學(xué)的理念再好，也必須面對“巧婦難為無米之炊”的現(xiàn)實問題。在不增加人手，也不通過網(wǎng)絡(luò)公開課來減少總課時的情況下，其實任何精細化改革都難以推進。

即便不普遍實行精細化教學(xué)按照設(shè)想從全體學(xué)生中選拔尖子生集中起來開設(shè)精英班，也仍然需要上級部門給予基層以各種資源的實質(zhì)性支持。因為按照培養(yǎng)精英的精細度去教學(xué)，所需要投入的時間精力遠高于大班授課。僅以作業(yè)批改為例，在精英班進行的頻度和精度需要是普通班的數(shù)倍甚至數(shù)十倍，如果沒有管理科學(xué)化的頂層設(shè)計作為前提，即便筆者作為教研室主任身先士卒鞠躬盡瘁，也難以保證手下其他教師同樣奮不顧身。精細化小班教學(xué)相當(dāng)于宮廷造頂尖瓷器，而普通的近百人的大班教學(xué)相當(dāng)于民間手藝人造陶罐，哪里有可能建立起“精細化的大班教學(xué)”？如果學(xué)校不以數(shù)倍的程度加大資源投入，也不建立提升民間手藝人水準的機制并且有足夠的耐心，而是要求民間手藝人盡快用陶土來造頂尖瓷器，那么手藝人們最多也就是在陶土上敷衍一層瓷皮而已。所以，我們必須設(shè)計一套可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)管理設(shè)計模式，讓工作既有“加法”也有“減法”。加的是精細化措施，減的是工作量，這樣才能讓基礎(chǔ)在使命感的感召下自覺推行管理層的戰(zhàn)略性舉措[3]。

在很多地方高校有這樣的怪現(xiàn)狀：明明很好的改革創(chuàng)意，但是基層就是按兵不動，拒絕或者拖延執(zhí)行，管理層在這過程中不反思自己頂層設(shè)計出了哪些問題，只是直觀感覺是下面在怠工，于是又召開更多的會議號召基層“不講條件講奉獻”。結(jié)果本來分給務(wù)實工作的時間就已經(jīng)很少了，現(xiàn)在再擠出時間去反復(fù)開會，用于直接投入工作的時間更被擠占。教師長期處于超負荷的工作狀態(tài)，面對大眾化教育階段的學(xué)生日漸分化（好的更好，差的更差），加上上層的管理科學(xué)化步調(diào)緩慢但要求基層改革的壓力越來越大，種種問題糾纏在一起，是很多地方院?；鶎咏虒W(xué)的死結(jié)?；鶎訂T工在一直保持超負荷的工作狀態(tài)下談提高教學(xué)質(zhì)量，就像晉惠帝曾言的“何不食肉糜”。如果沒有基層獲得相對自主權(quán)這一前提，也沒有寬松、自由的工作環(huán)境，那么管理層提出的各種初衷美好的構(gòu)想很可能都只會是鏡花水月。

二、“搶跑”教育后遺癥：初等教育對高等教育的負面影響問題

另外，筆者2017年工作調(diào)動到東部高校之后，逐步發(fā)現(xiàn)這些“教育發(fā)達省份”區(qū)域的高校學(xué)生又有自己的問題，其中最顯著的就是初等教育的“打激素式”學(xué)習(xí)導(dǎo)致高等教育發(fā)生連鎖反應(yīng)，出現(xiàn)“透支性厭學(xué)”問題。當(dāng)下中國高等教育遇到的包括大學(xué)生厭學(xué)等諸多問題，筆者認為源頭在初等教育。

學(xué)者閻光才撰有一文提到：“日本從幼兒園到高中的校園生活的核心環(huán)節(jié)就是考試”，然而“以考試為中心的知識是碎片化的，為應(yīng)對考試劇烈的競爭、大量的補課和機械的學(xué)習(xí)”，學(xué)生“不僅經(jīng)受了極端枯燥、痛苦、煩躁和折磨等體驗，對學(xué)習(xí)有強烈的排斥感，而且馴化出來一種極為復(fù)雜與矛盾的社會心理學(xué)意義上的冷漠人格”。這些學(xué)生到大學(xué)時代時，會出現(xiàn)諸多學(xué)習(xí)和心理問題，“習(xí)慣了依靠記憶來完成有明確答案的閉卷考試，而對于如何利用知識對事實進行批判性思考的開放考試束手無策；表面上很順從，但對課堂上有積極活躍表現(xiàn)的學(xué)生予以集體性的孤立；大量逃課，即使人到了課堂卻心不在焉、昏昏欲睡和百無聊賴”“眾多學(xué)生并不清楚學(xué)習(xí)的目的是什么，學(xué)習(xí)什么與過程并不重要，學(xué)習(xí)尤如一個儀式與表演”[4]。其實何止是日本，包括中國在內(nèi)的東亞國家都存在這種相似的問題。這些考試背后隱含著支配它的文化權(quán)力的具體作用，正所謂“文化是在團體情境之下共同創(chuàng)作的產(chǎn)物，一且學(xué)習(xí)的過程完畢，文化即成為個體面對外在世界與內(nèi)在自我的基本態(tài)度”，而且“權(quán)力不只是強制和阻止，它也是生產(chǎn)性的。權(quán)力不僅是種控制和支配的力量與能力，權(quán)力還能吸引、拉攏、誘感、贏得贊同”[5]考試已經(jīng)演化為一種無形的手，把控著整個社會場域的升學(xué)欲望和焦慮。

目前，中國高考基本以考試成績作為錄取標準，這意味著考試成績?nèi)匀皇亲詈诵牡呐袛嘀笜?。在?dāng)代語境下，高考的確是社會公平最重要的保障之一，但以考試成績?yōu)橹行牡匿浫》绞奖锥巳匀幌喈?dāng)顯著。它作為指揮棒，直接深刻影響著作為預(yù)備期的初等教育。江浙魯豫等省普遍存在小學(xué)階段教育就開始“搶跑”現(xiàn)象，孩子們從小學(xué)開始就被迫在周末和寒暑假去上各種各樣的補習(xí)班，這導(dǎo)致他們本該豐富多彩的童年在一定程度上變得灰暗乏味，并且還由此產(chǎn)生了一個影響深遠的嚴重問題：不少孩子產(chǎn)生了發(fā)自骨子里的厭學(xué)癥。須知，適度的競爭可以有效提升孩子的競爭意識，但烈度過高的競爭則可能會扭曲他們的心靈，催生出一批功利主義者或自暴自棄者。

就我在江蘇的觀感，其實本地老百姓跟廣西相比，過得并不那么舒坦。雖然本地GDP等指標遠高于廣西，高收入者眾多，不過平民收入僅略高于廣西，但他們卻要用這樣的收入去面對高于數(shù)倍廣西的房價、租金等等。同樣階層的平民，在住房條件、飲食層次等日常生活方面，廣西反而比江蘇要好許多。而且由于江蘇經(jīng)濟排名一直保持全國前列，使得很多本地居民認為離開這個發(fā)達省份到其他省份就業(yè)形同從“第一世界”到了“第三世界”，所以出省意愿較弱，這反映在高考上，就是考生選擇報考院校時在本省扎堆，這也導(dǎo)致江蘇高考格外難考，反過來又致使本省中小學(xué)“搶跑”教育難以改變，陷入僵局。當(dāng)一群從小接受“搶跑”教育的兒童，長大后又扎堆在一起高考，其競爭慘烈程度可想而知。

愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉?！盵6]P284青少年時代心靈得不到自由舒展，長大之后在思維轉(zhuǎn)換時就會缺少創(chuàng)意，這就是一個常識，但在“搶跑”氛圍濃重的地方，這一基本常識不得不讓位給升學(xué)壓力。按照原本的生長邏輯，青少年階段必須留夠嬉戲娛樂的時間，從而為日后在大學(xué)和工作階段的“發(fā)力”積蓄能量，但這些教育發(fā)達省份的孩子對學(xué)習(xí)的興趣在青少年階段就被嚴重削弱。原本按照某些孩子自身的天然發(fā)展邏輯，他們在青少年階段最多只能發(fā)展出最終能力的六七成，剩下的部分將由他們?nèi)蘸笞约郝e淀和萌發(fā)。然而本地家長在升學(xué)的壓力下，通過補習(xí)班這類外在方式打亂孩子生長的自然節(jié)奏，導(dǎo)致不少孩子的潛力在教育初期階段就被過早開發(fā)出來。孩子們在各種補習(xí)的刺激下就像打了激素的飼料雞，個頭大而生長快，但味道卻喪失了應(yīng)有的香韻。

誠如學(xué)者劉鐵芳所言：“我們的教育擁有了前所未有的規(guī)模，龐大的教育機器有序地運轉(zhuǎn)，但我們卻看不到教育的根本性目標，短近的（考試）目標取代終極性的（育人）目標成為日常教育的追求，我們的教育早已在對物質(zhì)化、技術(shù)化社會的被動適應(yīng)中失去了自身原本不充分的理想?！盵7]學(xué)者鄭泉水也談到：“一些高考或競賽意義上的頂尖學(xué)生過于關(guān)注短期目標（如每次考試的成績）以及與同學(xué)之間的競爭，缺乏源于興趣和志向的內(nèi)生動力，且形成的學(xué)習(xí)方法、思維方式和價值觀等具有巨大的慣性，很難改變。顯然，圍繞高考和競賽進行的學(xué)習(xí)，并不有利于他們成為創(chuàng)新人才?！盵8]

筆者注意到，很多江蘇學(xué)生考試分數(shù)相當(dāng)高，然而一旦老師對之委以相應(yīng)任務(wù)，就會發(fā)現(xiàn)他們實際上能力很弱。因為在從小學(xué)開始的日復(fù)一日的考試訓(xùn)練中，他們已經(jīng)對考試形成了嚴重的“路徑依賴”，一旦離開這種熟悉的思維路徑往往就會不知所措。學(xué)生的實際能力與其考試成績嚴重不成正比，甚至讓人懷疑他們的分數(shù)之所以如此之高，可能是因為把本應(yīng)用于發(fā)展自己其他生活和學(xué)習(xí)能力的時間精力都調(diào)用來備考了，故而才造成其整體能力得不到良好的協(xié)調(diào)發(fā)展。

筆者還在廣西地方高校任教時就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，就高考分數(shù)而言，江浙魯豫等省的學(xué)生按比值一般要高出西南地區(qū)學(xué)生甚多，但在整體素質(zhì)上，很多高分入學(xué)的教育發(fā)達省份的孩子其實并不比西南地區(qū)地方高校的學(xué)生高（當(dāng)然，前者在視野上一般的確比后者要開闊）。特別是來自某些東部地區(qū)的孩子，有性格缺陷乃至人格缺陷的比例相當(dāng)大，其中有的孩子缺少團隊精神，對待學(xué)習(xí)的功利主義態(tài)度也比較顯著。有的孩子則習(xí)慣于不求進取，很容易自暴自棄，把自己歸類為“佛系”青年。筆者接觸他們時聽到最多的一個詞就是“隨緣”，但實際上我們不應(yīng)該也不可能真正“隨緣”，而只能主動進取，設(shè)法讓事情向著有利于自己的方向發(fā)展，因為如果放任自流，就很可能走向“小洞不補，大洞難補”的結(jié)局，到時候就算想“隨緣”都“隨”不了了。

筆者當(dāng)時不能理解為何會出現(xiàn)這種奇怪的現(xiàn)象，到了江蘇高校任教，又遇到相似的困惑。筆者所在揚州大學(xué)作為一本重點大學(xué)，學(xué)生入學(xué)分數(shù)換算起來足足高出一般西南地區(qū)地方高校一大截，但就筆者與學(xué)生具體接觸的經(jīng)驗來說，比如以文學(xué)院學(xué)生為例，他們在大三之后整體上其實與廣西師范大學(xué)文學(xué)院同年級學(xué)生的水平大致相當(dāng)，只是略高一些而已。這就讓筆者非常詫異，因為按照邏輯推論，既然考入揚州大學(xué)文學(xué)院的競爭激烈程度遠大于廣西師范大學(xué)文學(xué)院，那么這些考入揚州大學(xué)文學(xué)院的高中生，理論上在大學(xué)階段的能力發(fā)展應(yīng)該大幅領(lǐng)先于廣西師范大學(xué)文學(xué)院學(xué)生才對。所以這一悖論似乎暗示著幾個問題。

第一，其實大學(xué)才是孩子們發(fā)力的黃金階段，這個時候他們心智開始初步成熟，對事物的理解趨于辯證，用一份力所能獲得的成效，比中小學(xué)時用數(shù)份力所能取得的還大，這是“事倍功半”和“事倍功半”之間的區(qū)別，故而中小學(xué)時期的“搶跑”教育完全沒有必要，反而是一種“趕在下雨前澆花”的行為。如果把教育投資比喻成一樁生意的話，那么以江蘇地區(qū)為代表的教育發(fā)達省份的家長們做了一種非常不劃算的買賣。在這場買賣中，除了補習(xí)班的培訓(xùn)者之外沒有任何人能從中受益，而孩子是最大的受害者。

學(xué)者余黨緒曾以語文教育為例談過功利主義對教學(xué)的滲透問題，他感慨：“如果語文教育徹底淪為技術(shù)與功利，而沒有了思想、文化和學(xué)術(shù)的內(nèi)容，那語文教育就真的到了‘最危險的時候’?！钡F(xiàn)實恰恰就是如此：技術(shù)主義與功利主義合謀，讓語文教育陷人葉開先生所說的“最危險”的境地。不僅如此，它還使得語文老師也陷人‘溫水煮青蛙’的狀態(tài)。因為按照技術(shù)的法則，訓(xùn)練能出成果，時間就是效率，只要你肯花費時間、花費精力，一不怕苦二不怕死，總能提高一分半分。在這種殘酷的日復(fù)一日的操練中，在越來越耀眼的效益中，不知多少青年才俊被‘煮’了”。其實何嘗只是語文教育，整個教育都需要回歸本質(zhì)和初心，抵制功利主義的侵襲[9]。

第二，教育發(fā)達省份的高考分數(shù)被人為抬高了，他們的考試競爭已經(jīng)過于慘烈，導(dǎo)致出現(xiàn)了一種在高考分數(shù)上的“通貨膨脹”。本來考試是用來判斷學(xué)生對知識掌握程度的工具，但長時段針對學(xué)生應(yīng)考而開展的培訓(xùn)卻擾亂了這一工具的作用。學(xué)生考試分數(shù)之所以高，可能并非其實際能力提高了，而是他們愈加適應(yīng)這些考試形式，諳熟應(yīng)對之道了。而這很大程度上要“歸功于”江浙魯豫等省從小學(xué)階段就開始的針對考試開展的“搶跑”教育，這種教育抬高了分數(shù)線，卻將孩子們的素質(zhì)教育也給連帶傷害了。就像看電影時，第一排的人忽然站了起來，為了看到電影，后面幾排的人也被迫站起來。雖然電影還是那部電影，但看的人卻不舒服了。而且還不能正常坐著看，否則就看不到銀幕。這種“站著看電影”的狀況，似乎就是教育發(fā)達省份中小學(xué)教育的寫照。而且這種狀況也在暗示：“搶跑”教育實際上是將本該在大學(xué)時代爆發(fā)的力量，提前在小學(xué)和中學(xué)階段透支了，得不償失。

就像學(xué)者石毓智所說的那樣：“中國學(xué)生的學(xué)習(xí)是前緊后松，美國學(xué)生則是前松后緊，而讀大學(xué)之時則是這‘松’和‘緊’的分水嶺?！盵10]學(xué)者張瑞香也提到：“中國學(xué)生的基本功很強，但創(chuàng)造性不夠；美國學(xué)生繪畫基本功弱，但創(chuàng)造性強。”[11]而問題的根源就在于中國中小學(xué)教育往往缺失了關(guān)鍵的一環(huán)：“創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)”[12]。還有學(xué)者秦春華提到：“在美國課堂里教師很少給學(xué)生講解知識點，而是不斷提出各種各樣的問題，引導(dǎo)學(xué)生自己得出結(jié)論。學(xué)生的閱讀、思考和寫作的量很大，但很少被要求去背誦什么東西?！苯Y(jié)果美國小學(xué)生看似各方面低于中國和印度等國的孩子，但思維被打開了。而美國也由此發(fā)展出一個奇特的模式：“水平很低的基礎(chǔ)教育支撐起了一個水平最高的高等教育體系”。所以他提出質(zhì)疑：“恢復(fù)高考以來的三十多年里，我們一直在不停地奔跑，跑得越來越快，也越來越累，卻很少停下來問一問自己，我們?yōu)槭裁匆寂?？”[13]筆者認為，其實這就是中國很多地區(qū)的孩子在中小學(xué)“搶跑教育”和“死記硬背至上主義”帶來的惡果。我們總想著彎道超車、跨越式發(fā)展，但其實有時候我們最需要的是“跨越性停頓”[14]。

筆者在江蘇任教時不斷與學(xué)生的接觸后的直觀感觸是，來自江浙魯豫等省的相當(dāng)一部分大學(xué)生存在顯著的“透支性厭學(xué)”問題，此問題在孩子身上的不同也只是其程度有所差異而已。這些孩子從小在反人性的補習(xí)班和苛刻的父母的約束下被迫痛苦學(xué)習(xí)了這么多年，對刻苦學(xué)習(xí)早已有一種發(fā)自內(nèi)心的厭惡。他們把大學(xué)當(dāng)成終于可以自由放縱的地方，有時間就看電影、玩網(wǎng)絡(luò)游戲、四處溜達，甚至寧愿發(fā)呆都不想再投入學(xué)習(xí)。University，成了諧音中的“由你玩世界”。而這就是江浙魯豫等省在中小學(xué)階段“搶跑”，過度透支學(xué)生潛力的惡果。

第三，現(xiàn)在中國重點高校為了爭奪一流的學(xué)科地位而對自身定位發(fā)生偏移。原本科研和教學(xué)是高校教學(xué)的兩大關(guān)鍵基柱，但過度強調(diào)科研而輕視教學(xué)事實上已經(jīng)成為大部分重點高校的日常狀況。在措辭上有一定情緒化成分，但基本道出教師的現(xiàn)實困境：評職稱看的都是科研成果，教學(xué)成果不過是錦上添花而已，全身投入教學(xué)，結(jié)局很可能是被“末位淘汰”，結(jié)果教師每天早上起床想的第一件事情就是如何申報國家課題和在權(quán)威刊物上發(fā)表論文，從而滿足學(xué)校的考核要求和評職稱的標準，這樣的狀態(tài)下還能有多少心思投入本科教學(xué)上面就可想而知了?？梢哉f，我們教育界現(xiàn)在的考核評價體系存在著結(jié)構(gòu)性問題：一方面，片面重視學(xué)生的分數(shù)而非其全面發(fā)展的現(xiàn)實狀況；另一方面，片面強調(diào)教師每年要發(fā)論文、報課題而非鼓勵教師甘坐“冷板凳”在相應(yīng)領(lǐng)域幾十年如一日地“深耕”。這兩個問題交錯在一起，就是今天各種教育浮躁的重要源頭。如果不正視也不下力氣扭轉(zhuǎn)這種局面，可能在未來會對我國的教育事業(yè)構(gòu)成深遠的負面影響。

丘成桐先生曾提到，在美國頂尖大學(xué)，教授會跟本科學(xué)生有非常密切的互動，而在國內(nèi)，這樣的互動就很少，教師都是忙著做課題、寫論文這些“立竿見影”的工作。他還舉了一個例子，他曾就一個數(shù)學(xué)猜想在中國辦了一個討論班，這個討論班是開放式的，吸引了很多青年學(xué)者。但是后來有些參加的教授自己不想做了，因為他們考慮如果做這個事情，寫文章時間就少了，而每一年寫多少論文才是他們關(guān)心的，做這種費力的事情他們覺得劃不來。

按道理，判斷一個老師是否優(yōu)秀，最關(guān)鍵的標準不是他自己做出了什么樣的學(xué)術(shù)成就，而是他培養(yǎng)出了什么樣的優(yōu)秀人才?，F(xiàn)在各個高?？己说亩际墙處熤惺欠裼幸涣鞯娜瞬?，但其實我們最應(yīng)該關(guān)心的是這些高校能否為在學(xué)生中培養(yǎng)出一流人才創(chuàng)造了良好的條件。如果一個高校聚集了非常多的教授，卻培養(yǎng)不出相應(yīng)的優(yōu)秀畢業(yè)生，那這些教授本身的學(xué)術(shù)成就再高又有什么意義呢？所以如果現(xiàn)有批判教師的標準不變革，這個問題就不可能真正得到解決。

三、真心關(guān)愛：呵護學(xué)生心靈的健康成長

我們需要建構(gòu)一種“以心會心”式的教育理念，嘗試從主體間性的層面尊重和愛護學(xué)生[15]。并且以一種滿懷關(guān)愛的言說方式“修補”目前教育的缺失，真正以制度性的方式去關(guān)心孩子內(nèi)心的需求[16]。有時父母總想把最好的東西塞給自己的孩子，卻沒關(guān)心孩子真正喜歡的是什么。有的學(xué)生通過“搶跑”的方式考上名牌大學(xué)，最后卻發(fā)現(xiàn)自己的能力根本無法與這些學(xué)校的要求相匹配，結(jié)果自尋短見。可謂是“贏在起跑線，輸在路程中”。他們的父母如果知道有如此后果，會不會寧愿自己的孩子平凡而開心地活著呢？我們?yōu)槭裁床荒茏尯⒆影凑兆约旱纳L節(jié)奏來自由舒展，而非要去竭盡全力復(fù)制別人的成功，按照別人的方式生活呢？

誠如學(xué)者胡春光所言：“人只有在自由的環(huán)境中體驗到自由時，他才能定義他自己，自己實現(xiàn)自己，人才可能追求和構(gòu)想那些善的、對的及神圣的目的。人只有在自由中，個體的精神才能獲得自主發(fā)展和提升，情感才能獲得不斷豐富和拓展，個體才能把自己內(nèi)在最好、最優(yōu)秀的東西發(fā)揮出來?！薄凹偃缃處熞阅撤N教育方式摧殘學(xué)生的自由，使學(xué)生自覺地放棄自己；假如教師以某種方式規(guī)限學(xué)生的精神成長，使學(xué)生不能成為自我的引導(dǎo)者；假如教師以某種名義阻礙了學(xué)生的自由選擇，使學(xué)生不能表達自己的權(quán)利；假如教師灌輸著一切的既定東西，使學(xué)生不能進行獨立思考，那么，教師就毀滅了學(xué)生內(nèi)在的實現(xiàn)自由的能力以及在自由實踐中學(xué)習(xí)自由、實現(xiàn)自由的機會，教育就是在規(guī)訓(xùn)、塑模甚至是奴役?！彼越處煴仨氃趯W(xué)生的成長過程中扮演著培養(yǎng)學(xué)生的積極自由理念和批判思維的建構(gòu)者角色，真正呵護學(xué)生心靈的健康成長[17]。

筆者記得自己小學(xué)時放學(xué)回家，父母有時候會問我：“你今天在學(xué)校學(xué)到些什么東西沒有？”。而通常其他人的家長會問：“你今天測試（考試）考了多少分？”當(dāng)時我還不太理解兩者之間的差異，現(xiàn)如今回頭想起，才理解了父母的用意：成績是外在之考評，能得到也可能失去；但學(xué)到的東西則是內(nèi)化之技藝，它就像釀酒一樣會隨著時間而逐漸散發(fā)出更為香醇的芬芳。知識內(nèi)在化的速度要遠比外在化來得慢，而知識只有經(jīng)過內(nèi)在化才能轉(zhuǎn)化為見識，否則，正如人體攝入的營養(yǎng)不能轉(zhuǎn)化為肌肉就會變成腹部脂肪，外在化的知識也只會成為一種精神拖累。

很多父母都抱著這樣一種自我催眠的心理：孩子只有讀好的學(xué)校才能有好的未來，而考上好大學(xué)需要讀好高中，讀好高中則需要讀好初中，以此類推，連幼兒園入學(xué)都要設(shè)法擠進“最好的”一所。這種自我催眠就是“搶跑”的內(nèi)在心理動因，這些父母是在以他們有限的見識去限制自己孩子的自由發(fā)展。就讀“好學(xué)?！敝皇浅晒Φ脑蛑欢侨浚?，今日政界商界最有影響力的人物都不是高考狀元。

網(wǎng)上有篇文章中的一句話頗耐人尋味：“從西方人的角度看，幾百年前殖民戰(zhàn)爭中土著部隊很勇敢，但輸?shù)袅嗣恳淮螒?zhàn)爭，根本原因并不是武器落后，而是他們的行為太可預(yù)測了?！碑?dāng)你總是按照特定套路出牌并且被人摸清楚之后，敗局差不多就已經(jīng)定下了。無論是美洲土著、“甲午戰(zhàn)爭”前后的晚清北洋海軍，還是科舉考試思維下的中國父母，走的都是同一路徑。中國父母總想依據(jù)一條可預(yù)測的路徑去安排子女的未來，而現(xiàn)實是，未來往往是不可預(yù)測的，有太多偶然因素在特定時刻會起到?jīng)Q定性作用。

為什么總是成功的人一旦失敗起來常會比經(jīng)常失敗的人敗得還慘，因為長期的成功容易讓人產(chǎn)生一種路徑依賴，這種路徑依賴反過來會控制他的人生道路。畢竟，在特定路徑上持續(xù)的成功會限制一個人思考的深度和廣度，以及嘗試新方法的意志和勇氣。有時候失敗是個好東西，它讓人在急速冒進中停下來，避免步伐走得快于自己掌控的范圍，更可以迫使自己痛定思痛，更深刻地洞悉自己的真實能力和周邊世界的復(fù)雜微妙。有句話是這樣說的：“良好的判斷力來源于經(jīng)驗，而經(jīng)驗則往往來自于錯誤的判斷。”我們成功的高度往往跟遇到的挫折和失敗的深度是成正比的，如果父母總是害怕自己子女失敗，就相當(dāng)于在“以愛之名”去剝奪孩子在挫折中自我優(yōu)化、提升的契機，從而導(dǎo)致子女日后遭遇更大的挫折和失敗。所以說，“自由不是教師的饋贈，也不是教育的恩賜，而是教育必須保障的權(quán)利，是必須實現(xiàn)的一種教育狀態(tài)?！盵18]P15只有激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，促進學(xué)生自我完善意識的教育，才是健康的好教育[19]。畢竟，只有通過不斷的自由探索，孩子們才能讓自己在這個過程中實現(xiàn)全方位的自然生長。

實際上，教育發(fā)達省份由于初等教育長期處于這種高強度的扭曲狀態(tài)，以至于形成了一種自我催眠和社會心理合法化的“集體記憶”，不但早已“見怪不怪”，而且覺得如果不是這樣就“不正?！?。以筆者接觸到的許多家長為例，對于江蘇這種近乎摧殘兒童的教育方式，他們不是感到深惡痛絕，而反倒有些沾沾自喜，不但沒意識到自己已經(jīng)成為這種病態(tài)教育狀態(tài)的受害者，反而帶著某種優(yōu)越感地問我：“你看，江蘇的小學(xué)教育比廣西的先進不少吧？”不但是這些家長，幾乎筆者所有的揚州朋友，都提到揚州的小學(xué)教育水準“相當(dāng)高”。但作為一個過來人，我只知道一個最簡單的道理：一個杯子就只能盛一個杯子的水，你就算倒一桶水進去，最后也只是能盛一杯水。

寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來。這個世界上從來沒有能夠完全在輕松快樂下獲得的成功，但是我們追求成功是為了讓生活更輕松和快樂。如果某些看似榮耀的成功、名譽和地位只能給你帶來精神和肉體上的痛苦，那么說明它們根本不適合你，所以不要也罷。同樣，我們要讓孩子追求“散步式”的成功，不要追求“掂著腳走路”的成功。如果成功非得一直痛苦地掂著腳走，那還不如就地休息，為走穩(wěn)日后的漫漫長路積蓄力量。

四、結(jié) 語

加拿大學(xué)者邁克爾·富蘭（Michael Fullan曾言：“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實就是如此簡單，也是如此復(fù)雜?！盵20]不過在中國語境下，主導(dǎo)教育變革的基本是負責(zé)頂層設(shè)計的管理層。頂層設(shè)計的科學(xué)化和合理化稍微推動一步，基層的進步就會大幅邁進一大截，反過來，如果頂層設(shè)計稍微出現(xiàn)一點問題，基層的問題就很可能會惡化。這是我們無法回避的現(xiàn)實問題，也是我們必須優(yōu)先思考的管理學(xué)問題。

筆者所舉的關(guān)于當(dāng)下教育的幾點憂思案例，都涉及近些年積弊甚深的結(jié)構(gòu)性問題，解決起來絕非一朝一夕的易事。然而千里之行始于足下，如果現(xiàn)在我們不認真正視這些正在發(fā)展中的問題，任由這些問題發(fā)展下去就很可能日后對教育界造成更為深遠的傷害。正如學(xué)者王建疆所言：“只有以人為本，關(guān)懷人的生命、人的尊嚴和人的價值，人文學(xué)科才能具有產(chǎn)生思想的土壤。”[21]倡導(dǎo)通過具體的科學(xué)化管理和人文關(guān)懷來積極面對大眾化教育階段出現(xiàn)的各種偏離教育本質(zhì)的浮躁，呼喚有品格、有情懷的高等教育，筆者在本文所談關(guān)于當(dāng)下中國教育幾點憂思的目的之所在。