教學(xué)評(píng)價(jià)的范式轉(zhuǎn)換及高校教學(xué)評(píng)估的走向

余會(huì)春

［摘 要］ 現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)理論經(jīng)歷了一場(chǎng)根本性的范式轉(zhuǎn)換，即從量化測(cè)評(píng)到質(zhì)性分析、從情境 無(wú)涉到情境相聯(lián)、從獨(dú)白控制到對(duì)話協(xié)商、從預(yù)設(shè)控制到動(dòng)態(tài)生成。這場(chǎng)深刻的教學(xué)評(píng)價(jià)范 式轉(zhuǎn)換，將對(duì)我國(guó)的高校教學(xué)評(píng)估產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，在即將到來(lái)的第二輪高校教學(xué)評(píng)估中， 教學(xué)性、發(fā)展性、民主性和系統(tǒng)性將成為新的顯著特征。

［關(guān)鍵詞］范式；教學(xué)評(píng)價(jià)；高校；教學(xué)評(píng)估；教育性

［中圖分類號(hào)］G420［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672-0717（２００９）０１-0064-04

西方教學(xué)評(píng)價(jià)的研究者在尋找教學(xué)評(píng)價(jià)的知識(shí)基礎(chǔ)、分析教學(xué)評(píng)價(jià)理論發(fā)展的軌跡時(shí)，也借 用了庫(kù)恩的“范式轉(zhuǎn)換”學(xué)說(shuō)，發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)教學(xué)評(píng)價(jià)理論的“范式革命”。 20 世紀(jì) 80 年 代末，美國(guó)著名評(píng)價(jià)專家古巴和林肯對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)展史進(jìn)行了歸納和梳理，將評(píng)價(jià)發(fā)展史劃 分為“測(cè)驗(yàn)—描述—判斷—建構(gòu)”幾個(gè)時(shí)期。他們?cè)诜治隽饲叭u(píng)價(jià)缺陷的基礎(chǔ)上，提出 了“第四代評(píng)價(jià)”應(yīng)該打破以往評(píng)價(jià)中出現(xiàn)的“管理主義的傾向”，倡導(dǎo)“價(jià)值多元”的信 念，使評(píng)價(jià)成為各有關(guān)方面形成“共同心理構(gòu)建”的過(guò)程^[1]。隨后，“第四代評(píng) 價(jià)”理論很快就在歐美各國(guó)的教學(xué)評(píng)價(jià)者中引起巨大反響，并進(jìn)而成為教學(xué)和社會(huì)研究領(lǐng)域 的一個(gè)熱點(diǎn)。

一、教學(xué)評(píng)價(jià)的范式轉(zhuǎn)換

20世紀(jì)90年代以來(lái)，教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)了許多新的評(píng)價(jià)方式(如真實(shí)性評(píng)價(jià) 、檔案袋評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等）。名目繁多的評(píng)價(jià)，盡管其目的、內(nèi)容、方法、標(biāo)準(zhǔn)及 使用 范圍都各不相同，且各有利弊，但與早期傳統(tǒng)的以測(cè)量為模型 的評(píng)價(jià)相比，這些評(píng)價(jià)在理念、目的、方法與技術(shù)等方面卻都發(fā)生了質(zhì)變。

1貝恿炕測(cè)評(píng)到質(zhì)性描述

20世紀(jì)早期，隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展以及人們對(duì)科學(xué)的日趨崇拜，量化在人們眼里 幾乎成為客觀、科學(xué) 、嚴(yán)格的代名詞。在量化研究范式的影響下，標(biāo)準(zhǔn)化的成績(jī)測(cè)驗(yàn)和智力（包括能力）測(cè)驗(yàn)曾 一度成為廣泛使用的評(píng)價(jià)工具和手段。量化測(cè)評(píng)由于其操作過(guò)程的簡(jiǎn)明、精確的特 點(diǎn)，可在較大程度上避免人們對(duì)測(cè)評(píng)結(jié)果的主觀推斷。但就教學(xué)領(lǐng)域而言，量化實(shí)際上 是將復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象簡(jiǎn)約化了，數(shù)據(jù)實(shí)難反映出教學(xué)過(guò)程中最有意義的東西，這也是國(guó)內(nèi)外 學(xué)者早已認(rèn)識(shí)到的不足。20 世紀(jì)七八十年代， 隨著人們對(duì)測(cè)評(píng)現(xiàn)狀的反思與批判，質(zhì)性 描述的評(píng)價(jià)范式應(yīng)運(yùn)而生，即通過(guò)觀察、描述、討論、解釋、鑒賞等方式，在關(guān)注學(xué)生 的知識(shí)、能力的同時(shí)，還要關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面的內(nèi)容。“把全面、真 實(shí) 地反映學(xué)生學(xué)到的知識(shí)和能做的事情作為評(píng)價(jià)的基本任務(wù),教學(xué)評(píng)價(jià)由此轉(zhuǎn)入了以 ‘質(zhì)性 為特點(diǎn)的‘評(píng)定時(shí)期”^[2]。其中較典型的有檔案袋評(píng)價(jià)。

2貝憂榫澄奚嫻角榫徹亓

傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)在實(shí)施之前，其理論假設(shè)是，知識(shí)與技能能夠分解為基本成分，這些基本成分 無(wú)論在什么地方，都以同樣方式發(fā)生作用，即基本成分是與情景無(wú)關(guān)的。依據(jù)這一思想設(shè)計(jì) 的評(píng)價(jià)方案只能是對(duì)知識(shí)、 技能進(jìn)行間接性的評(píng)價(jià)， 測(cè)評(píng)的結(jié)果往往與實(shí)際生活相去甚遠(yuǎn) 。學(xué)生在傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)中獲得的分?jǐn)?shù)對(duì)他們?cè)谖磥?lái)真實(shí)生活中的表現(xiàn)很少具有預(yù)見(jiàn)的價(jià)值。而教 學(xué)真實(shí)和理想的價(jià)值，不僅在于學(xué)生在教室里學(xué)到了什么，更在于學(xué)生在教室之外的真實(shí)世 界是如何表現(xiàn)的，是否具備了解決真實(shí)問(wèn)題的能力。比較典型的評(píng)價(jià)方式有真實(shí)性評(píng)價(jià)，強(qiáng) 調(diào)評(píng)價(jià)的任務(wù)要來(lái)自于教室之外。“這是一種讓學(xué)生在真實(shí)情境中表現(xiàn)其所 知所能的一類評(píng)價(jià)形式”^[3]。

3貝傭臘卓刂頻蕉曰靶商

傳統(tǒng)課程文化中的霸權(quán)角色賦予了教學(xué)評(píng)價(jià)文化以霸權(quán)的色彩。教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師對(duì)學(xué)生學(xué) 習(xí)情況的評(píng)價(jià)，從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)到評(píng)價(jià)手段，都受到以二元對(duì)立為主要特征的思維方式的影響， 具 體體現(xiàn)在評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間是控制與被控制的關(guān)系。據(jù)考證，在我國(guó)古代教學(xué)評(píng)價(jià)史 上， 主考官們?cè)谠u(píng)價(jià)關(guān)系中就處于獨(dú)白的地位，由他們自詡評(píng)價(jià)的權(quán)威，自命評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)， 自 定評(píng)價(jià)的結(jié)果。在測(cè)量運(yùn)動(dòng)盛行時(shí)期，則是數(shù)據(jù)話語(yǔ)的權(quán)威。中國(guó)當(dāng)時(shí)的教學(xué)測(cè)量運(yùn)動(dòng)，也主 要集中在編制各種學(xué)科測(cè)驗(yàn)方面。而范式轉(zhuǎn)變后的評(píng)價(jià)，倡導(dǎo)在對(duì)話與協(xié)商中生成。對(duì)話與 協(xié) 商的存在，意味著排斥統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和主流的價(jià)值認(rèn)識(shí)，取而代之的做法是評(píng)價(jià)者與被 評(píng)價(jià)者都將可以參與到評(píng)價(jià)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施及反饋過(guò)程中來(lái)，有價(jià)值的信息將在對(duì)話與協(xié) 商的過(guò)程中產(chǎn)生。于是，教學(xué)評(píng)價(jià)將轉(zhuǎn)向一種平等的、理解的和生成性的價(jià)值認(rèn)識(shí)與創(chuàng)造活 動(dòng)。比較典型的有學(xué)生參與式評(píng)價(jià)。在課堂評(píng)價(jià)中，教師的目的是要通過(guò)評(píng)價(jià)得出盡可能準(zhǔn) 確的結(jié)果，并適時(shí)地將這些結(jié)果反饋（報(bào)告）給他們的潛在使用者（學(xué)生），以最大限度地 利 用有價(jià)值的信息。為了能夠有效地交流課堂評(píng)價(jià)的結(jié)果，學(xué)生應(yīng)該成為課堂評(píng)價(jià)的主體，他們不僅僅是被評(píng)價(jià)的對(duì)象，他們應(yīng)該參與到這個(gè)關(guān)系到他們學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的過(guò)程中來(lái)。

4貝釉ど枧卸系蕉態(tài)生成

在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，由于受對(duì)立主義和絕對(duì)主義評(píng)價(jià)邏輯的影響，評(píng)價(jià)主體習(xí)慣于按照預(yù)先 制定好的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)開(kāi)展評(píng)價(jià)活動(dòng)。而教學(xué)活動(dòng)中則充斥著諸多的不確定因素和突發(fā)性事件 ，在這些變數(shù)面前，傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)式評(píng)價(jià)顯得有些無(wú)力。動(dòng)態(tài)生成是 課堂的內(nèi)在屬性，評(píng)價(jià)的過(guò)程也就難以再按照預(yù)先設(shè)定好的評(píng)價(jià)目的和步驟行事，所設(shè)計(jì)的 框架就應(yīng)是有彈性和張力的。讓評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者共同參與不斷生成的評(píng)價(jià)過(guò)程，也是評(píng)價(jià) 主體間意義、精神、觀念、能力、知識(shí)等方面得到豐盈和拓展的過(guò)程。即評(píng)價(jià)不僅要考察學(xué) 生已達(dá)到的成就（現(xiàn)在能做什么），還應(yīng)該考察他們接下來(lái)可能達(dá)到的成就，比較典型的有 生成性評(píng)價(jià)。生成性評(píng)價(jià)指的是在以合乎教學(xué)目的為原則的前提下，教師通過(guò)具有間接性 、無(wú)序性、情境性等特征的評(píng)價(jià)方式，并以此為中介，讓在與評(píng)價(jià)主體協(xié)商過(guò)程中所形成的 開(kāi)放性評(píng)價(jià)結(jié)果深入作用于被評(píng)價(jià)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理層面， 以有效地影響被評(píng)價(jià)者學(xué)習(xí)過(guò) 程（顯學(xué)習(xí)和潛學(xué)習(xí)）和結(jié)果的一種評(píng)價(jià)活動(dòng)。

二、高校教學(xué)評(píng)估的走向

普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估（以下簡(jiǎn)稱高校教學(xué)評(píng)估）的第一輪工作已經(jīng)結(jié)束。實(shí) 踐證 明，教學(xué)評(píng)估在促進(jìn)高等學(xué)校轉(zhuǎn)變教學(xué)思想、樹(shù)立現(xiàn)代教學(xué)觀念、加強(qiáng)教學(xué)工作和提高教學(xué) 質(zhì)量等方面發(fā)揮了重要作用。在教學(xué)評(píng)估范式深度轉(zhuǎn)換的大背景下，我國(guó)高校教學(xué)評(píng)估正 呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢(shì)。

1備咝＝萄評(píng)估的教育性

傳統(tǒng)的評(píng)估理論將評(píng)估的正當(dāng)與否賦予科學(xué)主義的解釋,認(rèn)為評(píng)估活動(dòng)的關(guān)鍵在于評(píng)估指標(biāo) 體系是否反映了目標(biāo)的內(nèi)在邏輯，以及評(píng)估的技術(shù)線路和手段是否符合科學(xué)的規(guī)范。這是在 價(jià) 值中立的認(rèn)識(shí)論中對(duì)教學(xué)活動(dòng)所作的片面理解，其實(shí)質(zhì)是實(shí)證主義思想在教學(xué)評(píng)估中的反映 。這種為了評(píng)估而評(píng)估的思想招致了部分學(xué)者的批判。日本學(xué)者慶伊富長(zhǎng)認(rèn)為:“大學(xué)評(píng)估 的最終目的在于更好地發(fā)揮大學(xué)的機(jī)能——進(jìn)行教學(xué)和研究。換句話說(shuō) ,它的目的在于提高、改善教學(xué)和研究的水平。”^[4]美國(guó)學(xué)者博爾（Boll）也認(rèn)為：“激發(fā)學(xué)校的 教育潛力 和活力，是教學(xué)評(píng)估的使命，也是它的根本生命力所在?！?sup>[5]也就是說(shuō)，高校教 學(xué)評(píng)估必 然體現(xiàn)教育價(jià)值，應(yīng)以評(píng)估為契機(jī)，推動(dòng)高校自身的良性發(fā)展，而不能使高校在教學(xué)評(píng)估中 受到束縛，把大量的人力、財(cái)力和時(shí)間花費(fèi)在應(yīng)付檢查和評(píng)估上。

首先，從偏重“硬件”建設(shè)轉(zhuǎn)向關(guān)注“氛圍”建設(shè)。我國(guó)的大部分高校，經(jīng)過(guò)多年的硬件設(shè) 施建設(shè)，校園環(huán)境更加優(yōu)美，各方面設(shè)備更加健全和先進(jìn)，盡管在某些方面與西方發(fā)達(dá)國(guó)家 還有 差距，但已經(jīng)不至于影響學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)。但目前我國(guó)大多數(shù)高校所缺乏的恰恰是有效的文 化 氛圍或?qū)W習(xí)情境，這些所謂的“軟環(huán)境”也恰恰是一所高校的生命力，中世紀(jì)的巴黎大學(xué)和 19世紀(jì)的柏林大學(xué)之所以影響大學(xué)歷史至深，概由于此^[６]。我們經(jīng)常說(shuō)許多名牌 大學(xué)培 養(yǎng)的學(xué)生有自身獨(dú)特的知識(shí)和文化特質(zhì)，即所謂的“泡菜”效應(yīng)，這些效應(yīng)主要不是出自高 樓，更多的來(lái)自其獨(dú)特的文化氛圍。其次，轉(zhuǎn)變“客觀性”教學(xué)為“建構(gòu)性”探索?，F(xiàn)代教 育觀認(rèn)為，幼兒時(shí)期應(yīng)以活動(dòng)教學(xué)為主，中學(xué)時(shí)期應(yīng)以系統(tǒng)講授文化知識(shí)為主，而大學(xué)應(yīng)該 更關(guān)注學(xué)生自主探究性學(xué)習(xí)。我國(guó)高校教學(xué)評(píng)估指標(biāo)比較多地關(guān)注學(xué)生對(duì)系統(tǒng)專業(yè)知識(shí)的把 握，而對(duì)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)能力重視不夠，這樣的評(píng)估指標(biāo)很可能會(huì)對(duì)高校教學(xué)方式的選擇 起到 誤導(dǎo)作用。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)生的知識(shí)和技能都在自身與環(huán)境的相互作用中獲得的， 這樣獲得的知識(shí)才能為學(xué)生所理解，才能融化為學(xué)生自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分，也才能成為 學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的基礎(chǔ)和動(dòng)力。在知識(shí)“建構(gòu)”過(guò)程中，學(xué)生同時(shí)掌握了學(xué)習(xí)方 法和實(shí)踐動(dòng)手能力，這些都是我國(guó)許多高校的教學(xué)有所欠缺之處。

2備咝＝萄評(píng)估的發(fā)展性

發(fā)展性教學(xué)評(píng)估思想，是20世紀(jì)80年代以來(lái)發(fā)展起來(lái)的一種關(guān)于教學(xué)評(píng)估的理念，發(fā)展性教 學(xué)評(píng)估不同于水平性評(píng)估和甄別性教學(xué)評(píng)估，是一種重過(guò)程、重視評(píng)估對(duì)象主體性的，以促 進(jìn)評(píng)估對(duì)象發(fā)展為根本目的的教學(xué)評(píng)估。發(fā)展性教學(xué)評(píng)估是針對(duì)以分等獎(jiǎng)懲為目的的終結(jié)性 評(píng)估的弊端而提出的，主張面向未來(lái)，面向評(píng)估對(duì)象的發(fā)展。它同時(shí)又是形成性教學(xué)評(píng)估的 深 化和發(fā)展。它由形成性教學(xué)評(píng)估發(fā)展而來(lái)，但不是原始意義上的形成性評(píng)估，原始意義上的 形成性評(píng)估強(qiáng)調(diào)對(duì)工作的改進(jìn)，而發(fā)展性教學(xué)評(píng)估更加強(qiáng)調(diào)對(duì)評(píng)估對(duì)象人格的尊重，強(qiáng)調(diào)以 人為本的思想。作為一種主體取向的評(píng)估，發(fā)展性評(píng)估具有價(jià)值多元、尊重差異等基本特征 。發(fā)展性高校教學(xué)評(píng)估的根本理念體現(xiàn)在五個(gè)方面：首先，評(píng)估的根本目的在于促進(jìn)評(píng)估對(duì)象 的發(fā)展，克 服評(píng)估過(guò)于強(qiáng)調(diào)達(dá)標(biāo)、甄別和排位功能的傾向，它立足現(xiàn)在、回顧過(guò)去并面向未來(lái)，主張根 據(jù)過(guò)去的基礎(chǔ)、現(xiàn)在的狀況，確定評(píng)估對(duì)象發(fā)展的可能目標(biāo)需求。第二，評(píng)估內(nèi)容綜合化。 重視器物層面以外的特質(zhì)的發(fā)現(xiàn)，尤其是每一所高校的學(xué)生身上體現(xiàn)出來(lái)的創(chuàng)新、探究、合 作 與實(shí)踐能力的發(fā)展，注重引導(dǎo)評(píng)估對(duì)象向著特色化的方向發(fā)展。第三，評(píng)估方式多樣化。將 量化評(píng)估方法與質(zhì)性評(píng)估方法相結(jié)合，以適應(yīng)綜合評(píng)估的需要，將評(píng)分論等和深入感受體驗(yàn) 結(jié) 合起來(lái)，即將實(shí)證分析和田野研究方法結(jié)合，力求反映評(píng)估對(duì)象的真正特質(zhì)。第四，評(píng)估主 體多元化。從單向轉(zhuǎn)為多向，以增強(qiáng)評(píng)估主體間的互動(dòng)，并強(qiáng)調(diào)被評(píng)估者成為評(píng)估主體的一 員。 建立行政官員、專家學(xué)者、新聞媒體、學(xué)生、教師、地方社區(qū)代表和學(xué)生家長(zhǎng)代表等組成的 評(píng)估委員會(huì)，使評(píng)估結(jié)果具有廣泛的代表性，反映各方面的利益要求，同時(shí)為高校的發(fā)展建 立更加寬廣和厚重的基礎(chǔ)。第五，關(guān)注發(fā)展過(guò)程，將形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估有機(jī)結(jié)合起來(lái) ，這一點(diǎn)對(duì)新建本科院校尤其關(guān)鍵。任何事物都有一個(gè)萌生、發(fā)展、變革和完善的過(guò)程，整 個(gè)社會(huì)應(yīng)該為新建院校營(yíng)造一個(gè)寬松的發(fā)展環(huán)境，應(yīng)以診斷性評(píng)估和形成性評(píng)估為主，將評(píng) 估基點(diǎn)放在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出對(duì)策上。

3備咝＝萄評(píng)估的民主性

民主取向是現(xiàn)代政府公共行政活動(dòng)應(yīng)該秉持的原則，也應(yīng)成為支配政府行為的內(nèi)在價(jià)值準(zhǔn)則 。民主更是學(xué)術(shù)組織的生命力，有了民主才有自由，有了自由才會(huì)有創(chuàng)造，有了創(chuàng)造才會(huì)有 文 化的繁榮和社會(huì)的進(jìn)步?，F(xiàn)代世界各國(guó)都有高校評(píng)估的實(shí)例，均能自覺(jué)或被迫遵循民主的原 則，我國(guó)當(dāng)不例外。

首先，提高評(píng)估民主化水準(zhǔn)的當(dāng)務(wù)之急在于健全公民對(duì)評(píng)估的民主監(jiān)督機(jī)制，開(kāi)通公民參與 評(píng)估的渠道。民主監(jiān)督的關(guān)鍵是政府評(píng)估活動(dòng)的公開(kāi)性，以及確保政府、高校的透明度以及 公民對(duì)評(píng)估的知情權(quán)。自2006年開(kāi)始，教育部開(kāi)始實(shí)施“陽(yáng)光評(píng)估”，通過(guò)向社會(huì)公開(kāi)被評(píng) 估高校的 自評(píng)報(bào)告、專家意見(jiàn)和學(xué)校評(píng)估結(jié)論的方式，增強(qiáng)評(píng)估過(guò)程的透明度。并且，今后高校的基 本信息都要做到公開(kāi)化、制度化，以自覺(jué)接受社會(huì)監(jiān)督。這標(biāo)志著政 府為社會(huì)提供優(yōu)質(zhì)高效服務(wù)的自覺(jué)性和主動(dòng)性正在提高。其次，高?；鶎訉W(xué)術(shù)組織的參與和 自主評(píng)價(jià)是高校教學(xué)評(píng)估民主性的更重要的體現(xiàn)。伯頓?克拉克認(rèn)為：“就系統(tǒng)本身以知識(shí) 任務(wù)為中心而言，有關(guān)系統(tǒng)操作的一項(xiàng)最重要的事實(shí)是，學(xué)科和院校的聯(lián)系方式都會(huì)聚在基 層操作單位，即學(xué)術(shù)界的基本工作群體?！?sup>[7]可以說(shuō)，高校教學(xué)評(píng)估最有發(fā)言權(quán) 的是基層教師。在高 校教學(xué)評(píng)估中，高校基層學(xué)術(shù)組織應(yīng)該廣泛參與，這種參與不是服務(wù)行政命令、執(zhí)行行政指 示般的參與，而是作為學(xué)術(shù)權(quán)威參與評(píng)估，維護(hù)知識(shí)傳授和創(chuàng)新的學(xué)術(shù)純粹性，避免因片面 執(zhí)行政府評(píng)估指標(biāo)而帶來(lái)的誤區(qū)和偏頗。

4備咝＝萄評(píng)估的系統(tǒng)性

系統(tǒng)理論認(rèn)為，任何事物（包括人）自身都是一個(gè)系統(tǒng)，同時(shí)，又是一個(gè)更大系統(tǒng)的組成部 分，其 內(nèi)部還有各種小系統(tǒng)，這些大小系統(tǒng)之間相互依賴和互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)物質(zhì)和能量的交流，達(dá)成自 身的發(fā)展。系統(tǒng)論的一個(gè)關(guān)鍵概念就是“關(guān)聯(lián)”，這是對(duì)牛頓世界觀的反動(dòng)。世界的基礎(chǔ)物 質(zhì)不是單個(gè)的原子，也不是當(dāng)代物理學(xué)發(fā)現(xiàn)的更小微粒“中子”和“質(zhì)子”，而是物質(zhì)之間 的關(guān)系，是基礎(chǔ)物質(zhì)組成的各種單元。這些關(guān)聯(lián)“單元”在理論上可以再分，但事實(shí)上再分 是沒(méi)有意義的，孤立的微粒自身無(wú)法成為一個(gè)意義單位。系統(tǒng)論另一個(gè)著名的論斷就是：系 統(tǒng)不是部分的簡(jiǎn)單疊加，系統(tǒng)具有部分不具備的特性，這些特性存在于部分之間的交流和互 動(dòng)^[8]。

系統(tǒng)論反映了現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展的時(shí)代特征以及教學(xué)發(fā)展和變革的趨勢(shì)。 我國(guó)當(dāng)前進(jìn)行的如火如荼的高校教學(xué)評(píng)估中，大部分的評(píng)估指標(biāo)反映了當(dāng)前中國(guó)社會(huì)對(duì)高等 教學(xué)的需要，也在很大程度上遵循了高等教學(xué)規(guī)律，但在實(shí)際操作中，偏重具體的量化指標(biāo) ，片面注重分析性評(píng)估，缺乏對(duì)高校評(píng)估指標(biāo)體系的系統(tǒng)研究、理解和把握。不管是一級(jí)指 標(biāo)，還是二級(jí)指標(biāo)，都不足以全面反映一所高校的真實(shí)情況，只有以系統(tǒng)論為指導(dǎo)，采用系 統(tǒng) 主義觀念，才能達(dá)到高校教學(xué)評(píng)估的真正目的。從上述高校教學(xué)評(píng)估的范式轉(zhuǎn)換中，無(wú)論從 量化測(cè)評(píng)到質(zhì)性描述、從情境無(wú)涉到情境關(guān)聯(lián)、從獨(dú)白控制到對(duì)話協(xié)商還是從預(yù)設(shè)判斷到動(dòng) 態(tài)生成，無(wú)不在強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)觀念的重要性。因此，在第二輪高校教學(xué)評(píng)估即將啟動(dòng)時(shí)，從系統(tǒng) 理論的角度加強(qiáng)對(duì)教學(xué)評(píng)估的研究，從系統(tǒng)論的角度完善評(píng)估指標(biāo)，在評(píng)估實(shí)踐中遵循系統(tǒng) 論的路徑，是更好地發(fā)揮高校教學(xué)評(píng)估的“教育性”的重要舉措。

［參考文獻(xiàn)］

［１］張民選.回應(yīng)、協(xié)商與共同建構(gòu)——“第四代評(píng)價(jià)理論”評(píng)述〔J〕.外國(guó) 教學(xué)資料，1995， （3）:54.

［2］李雁冰.課程評(píng)價(jià)論［M］.上海：上海教學(xué)出版社，2004.202．

［3］趙必華.教學(xué)評(píng)價(jià)范式：變革與沖突〔J〕.比較教學(xué)研究，2003,（10）:62- 64．

［4］呂楠,劉理. 論高校教學(xué)評(píng)估教學(xué)價(jià)值的含義及構(gòu)成［J］.湖北師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué) 社會(huì)科學(xué)版），2007，（4）:113．

［5］Deborah Loewenberg Ball, Francesca M, Forzani. What Makes Education Resea rch “Education"? ［J］.Education Researcher，2006，(9)：529-540．

［6］黃學(xué)軍.核心素質(zhì)培養(yǎng)——大學(xué)教育的變中之恒［J］. 大學(xué)教育科學(xué)，2008,（3）: 81-84．

［7］［美］伯頓?克拉克. 高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國(guó)研究［M］. 王承緒 ,等譯 .杭州:杭州大學(xué)出版社,1994.37．

［8］［美］P.M 克朗.系統(tǒng)分析和政策科學(xué)［M］．陳東成譯.北京:商務(wù)印書(shū)館,1985.23 ．

(責(zé)任編輯 黃建新)

On the Paradigm Transition of Teaching Appraisal and the

Tendency of Higher Education Teaching Evaluation

YU Hui-chun

(Hunan Institute of Science and Technology, Yueyang, Hunan 414006, China)Abstract:In the modern theories of teaching appraisal, it h as experienced a bas ic paradigm conversion, namely, from quantitative assessment to qualitative anal ysis, from situation-neutral to situation-related, from soliloquy to communicati on, from domination in advance to being created dynamically. This transition wil l bring deep influences on Chinese higher education teaching evaluation. As forthe incoming second-round higher education teaching evaluation, its new prominen t traits would be educative, developmental, democratic and systematic. .

Key words:paradigm; teaching appraisal; university; teaching eva luation; educative