雅思閱讀詞匯習(xí)得中的教師中介作用
——基于社會文化理論的視角

孟彥莉，王 新

（沈陽師范大學(xué) 大學(xué)外語教學(xué)部，遼寧 沈陽 110034）

一、社會文化理論概述

20世紀30年代，蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出了文化歷史心理學(xué)理論，在此基礎(chǔ)上發(fā)展出了社會文化理論，之后，該理論逐漸得到歐美許多學(xué)者的認可。從人類社會和文化發(fā)展的過程及獲得知識的哲學(xué)高度，維果茨基的社會文化理論探討了第二語言習(xí)得過程的社會屬性，關(guān)注互動發(fā)生的社會性因素，他主張學(xué)習(xí)、包括語言學(xué)習(xí)，首先發(fā)生在社會文化環(huán)境中，突破了以行為主義和認知主義研究為基礎(chǔ)的僅關(guān)注個體行為的狹隘視野。依據(jù)行為主義的觀點，外部刺激的頻率和反饋的種類及強度決定語言的習(xí)得，即刺激（stimuli-S）和反應(yīng)（response-R）的過程。依據(jù)認知主義的觀點，學(xué)習(xí)主要是在個體的內(nèi)部進行：外界的陳述性知識首先被輸入大腦，然后經(jīng)過反復(fù)的練習(xí)，最終轉(zhuǎn)化為程序性知識。社會文化理論認為，“個體與外部社會成員的交際是語言習(xí)得的序幕，之后通過群體互動，個體獲得文化符號工具，最終轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體內(nèi)部的心理活動?！盵1]

20世紀80年代，弗勞利（Frawley）和蘭道爾夫（Lantolf）從維果茨基的視角進行第二語言話語分析，開啟了社會文化視角下二語習(xí)得研究的開端，各國學(xué)者在之后近三十年的時間里，發(fā)表了很多相關(guān)的研究成果，其中包括期刊論文、博士論文及書籍等。隨著研究的不斷深入，研究者們關(guān)注的問題也越來越細化，例如，從關(guān)注社會文化理論傳統(tǒng)視角的個體話語及內(nèi)部話語深入到對“合作話語”的定義并建立分析參數(shù)；利用話語分析形成不同的互動模式等?！爱?dāng)前對維果茨基思想進行解釋和整理的研究者們被稱為“新維果茨基學(xué)派”（neo-Vygotskian）?！盵2]以維果茨基的社會文化理論為指導(dǎo)，進行詞匯教學(xué)及詞匯習(xí)得是我國當(dāng)前外語教學(xué)領(lǐng)域一個新的研究方向，該理論使我們能科學(xué)認識教師在詞匯教學(xué)中的中介作用，將有效提高詞匯教學(xué)的效率。目前把社會文化理論應(yīng)用于二語詞匯教學(xué)，尤其是探討雅思詞匯教學(xué)中的教師中介作用的研究很少，社會文化理論將開啟詞匯教學(xué)新的研究視角。

二、詞匯有意習(xí)得與附帶習(xí)得

第二語言的詞匯習(xí)得一般認為有兩種方法：有意習(xí)得與附帶習(xí)得。有意習(xí)得是指詞匯學(xué)習(xí)被作為學(xué)習(xí)的主要目的，如通過刻意背誦詞匯表或做填空、匹配等強化練習(xí)來習(xí)得詞匯知識；詞匯附帶習(xí)得主要指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)或使用語言進行有意義的活動時，其注意力在語言的其他方面，如理解文章大意等，卻在無意間習(xí)得了詞匯，是一種附帶而來的詞匯認知活動?！霸~匯能力與閱讀之間的相關(guān)性及詞匯能力與各項言語交際活動之間的共生關(guān)系成為第二語言詞匯習(xí)得研究領(lǐng)域的熱點?！盵3]通過閱讀，二語學(xué)習(xí)者可以習(xí)得許多詞匯，詞匯知識是第二語言閱讀理解的關(guān)鍵要素?！霸~匯知識和閱讀理解相互影響、相互制約，詞匯知識被認為是影響第二語言閱讀理解的主要因素，而對文章的理解有助于詞匯知識的增長?！盵4]第二語言詞匯附帶習(xí)得研究在國內(nèi)起步較晚，20世紀90年代僅有很少的相關(guān)文獻譯介，直到21世紀才出現(xiàn)了相對較多的研究成果。但將社會文化理論應(yīng)用到詞匯習(xí)得，尤其是雅思閱讀詞匯習(xí)得的研究卻很少。

三、社會文化理論的核心概念在雅思詞匯習(xí)得中的應(yīng)用

（一）概念教學(xué)法

雅思考試作為一種英語語言能力測試，反映了國際社會對受試者外語水平的客觀實際要求，在此測試理念指導(dǎo)下，大學(xué)英語教學(xué)更能貼近社會發(fā)展的需要。而在雅思閱讀學(xué)習(xí)中，詞匯習(xí)得又是最基礎(chǔ)和必要的。正如維果茨基所說，詞是分析的單位，因為詞是思想的中心成分，詞是意義和語言的結(jié)合體。

社會文化理論認為，內(nèi)化主要包括兩個交叉往復(fù)的過程：“I-You”，即個體在社會交往中與他人交流；“I-Me”即個體內(nèi)心的交流。在個體內(nèi)心交流的過程中，執(zhí)行者（I）和監(jiān)控者（Me）都是其本人。“當(dāng)個體能夠成功地扮演執(zhí)行者——監(jiān)控者的雙重身份時，內(nèi)化環(huán)節(jié)就順利完成。當(dāng)然，內(nèi)化過程的完成不是單向地、簡單地從社會層面活動轉(zhuǎn)換到個體的內(nèi)心活動，這兩個層面的活動存在著復(fù)雜的互動關(guān)系，可能需要多個循環(huán)?！盵5]

沒有理論支持的教學(xué)是漫無目的的實踐，而沒有實踐的理論卻是言語主義。人們思想中固有的概念在指導(dǎo)行為的同時也往往會束縛人，因此教學(xué)的過程也是教授概念，將人們從狹隘的甚至錯誤的概念中解放出來，以達到新的認知高度的過程。聽、說、讀、寫等語言交際活動是交際教學(xué)法的核心，而具有交際意義的任務(wù)則是任務(wù)型教學(xué)法所強調(diào)的。這些活動或任務(wù)雖然在一定程度上能促進語言學(xué)習(xí)，但是它們不如概念教學(xué)法那樣具備更多的普適性。概念是數(shù)代人從社會文化實踐活動中總結(jié)、抽象和概括而來，可以有效地指導(dǎo)語言習(xí)得活動。概念教學(xué)法把語言概念作為教學(xué)的出發(fā)點，利用顯性的教學(xué)方式，把科學(xué)概念教給學(xué)生，以指導(dǎo)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)活動。傳統(tǒng)的英語教學(xué)經(jīng)常從小的語法點講起，比較零散，不利于學(xué)生從理論的高度來理解所學(xué)內(nèi)容，難以把知識概念化以形成系統(tǒng)的知識體系。

（二）中介論

通過社會互動，語言符號才開始在行為的過程中由外而內(nèi)地發(fā)揮其心理工具的作用。社會文化理論指導(dǎo)下的二語習(xí)得行為不是學(xué)生個體孤立的信息加工和信息產(chǎn)出，也不是簡單地通過管道接受和輸出信息[6]。社會中的每個個人繼承了之前數(shù)代人的文化智慧，并以這種社會文化產(chǎn)物作為中介，進行社會交流，同時，也不斷內(nèi)化社會文化的意義，并不斷更新自身的認知結(jié)構(gòu)。社會文化理論認為，教師的中介作用不再是傳統(tǒng)意義上的信息傳遞者，其主要作用不再是示范和講授知識，而是賦予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力，即幫助學(xué)生不斷超越自我、提高解決實際問題的能力、學(xué)會舉一反三、能夠用靈活的方法獨立解決復(fù)雜的問題。詞匯的學(xué)習(xí)不是孤立進行的，而是有意義的認知的建構(gòu)。根據(jù)社會文化理論，通過社會互動和共享活動的內(nèi)化作用，人的認知能力才得以不斷提高。知識的獲取在社會互動中發(fā)生才會持久。豐富多樣的教學(xué)活動設(shè)計能夠增進師生、生生之間的溝通，構(gòu)建高效的語言學(xué)習(xí)氛圍，更利于教師充分發(fā)揮中介作用。

學(xué)習(xí)者在閱讀文本時，利用其之前掌握的基本語言知識，理解詞匯和句子的含義，進而理解整個文本所表述的命題。但僅僅靠語言知識還不夠，因為要充分理解文本，還需要了解文字背后隱含的信息，這些信息需要學(xué)習(xí)者利用其文化背景知識進行深層次加工，并對命題進行系統(tǒng)化、條理化和邏輯化處理。社會文化理論認為，人類意識的發(fā)展源于人與人的互動。學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者在更有能力的中介者幫助下，把學(xué)習(xí)到的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨碚J知能力的過程，也就是人從社會屬性向心理屬性轉(zhuǎn)化的過程。在二語習(xí)得中，中介者常常是語言能力更強者，通常是語言教師。學(xué)生在閱讀中遇到生詞時，教師可以通過不同程度的提示和幫助進行調(diào)解（mediation），其中就包括對詞匯構(gòu)成規(guī)律的解釋及詞匯涉及的文化背景的介紹，并對學(xué)生的反應(yīng)進行動態(tài)評估，使學(xué)生在接受評估時取得進步，進而將這種能力運用到以后的詞匯習(xí)得和文章閱讀中。

詞匯提取的頻率效應(yīng)告訴我們，頻率越高的詞就越容易被提取，即學(xué)生接觸這些詞的機會越多，就越容易被提取。對于英語學(xué)習(xí)者來說，要想在使用英語時減少詞匯上的困難，就需要經(jīng)常接觸英語詞匯，并且要有深度加工的過程。諸多研究表明，學(xué)習(xí)者要真正把握一個詞就需要接觸該詞5次至16次[7]。因此教師應(yīng)該不斷刻意激活學(xué)習(xí)者的這些詞匯。董燕萍通過對中學(xué)生的交際英語課堂研究發(fā)現(xiàn)，在附帶學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上輔以有意學(xué)習(xí)（注意力集中于詞匯本身的學(xué)習(xí)，如查詞典、做詞匯填空和翻譯練習(xí)）有助于提高學(xué)習(xí)者的詞匯產(chǎn)出能力[8]。那么教師應(yīng)選用什么樣的閱讀材料才能滿足詞匯習(xí)得的頻率要求？研究表明，人們學(xué)習(xí)的新知識的80%將會在24小時內(nèi)被遺忘，因此學(xué)生應(yīng)在學(xué)習(xí)新詞匯一天后立即進行復(fù)習(xí)。彼得·羅素的《大腦手冊》列舉了復(fù)習(xí)日程表，以確保新信息會長久地存儲在記憶中，具體如下。

1.一個完整學(xué)習(xí)過程結(jié)束的5至10分鐘之內(nèi)要進行一次長達五分鐘的復(fù)習(xí)；

2.24小時之后需快速復(fù)習(xí)一次；

3.一周之后快速復(fù)習(xí)一次；

4.一個月及六個月之后需最后各復(fù)習(xí)一次。

這樣的復(fù)習(xí)節(jié)奏恐怕大多數(shù)學(xué)生都難以做到，這就要求教師充分發(fā)揮中介者的作用，在新詞匯學(xué)習(xí)之后的一兩天之內(nèi)安排對這些詞的快速復(fù)習(xí)，還應(yīng)該進行周測和月考，因此，教學(xué)計劃的設(shè)計和教學(xué)材料的選擇都需要精心考慮。

教師應(yīng)真正了解每個學(xué)生的具體情況，設(shè)計符合其知識儲備和學(xué)習(xí)潛能的閱讀材料，摸索恰當(dāng)?shù)膯卧~復(fù)現(xiàn)頻率，設(shè)計閱讀材料內(nèi)容及難度進階。在材料中盡量將生詞設(shè)置到對文章意義理解的關(guān)鍵之處，以觸發(fā)詞匯習(xí)得的發(fā)生。也可以讓學(xué)生參與到閱讀材料的選擇和改寫中，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力。

（三）動態(tài)評估

社會文化理論視角下，最近發(fā)展區(qū)是學(xué)習(xí)者獨立解決問題能力與干預(yù)下潛在能力的差距，學(xué)習(xí)就發(fā)生在這個差距中[9]，因此評估的過程也應(yīng)該同時是學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)者在干預(yù)下不斷提高自我。教師可以在前測與后測之間進行干預(yù)，也可多次反復(fù)進行干預(yù)，其目的在于發(fā)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)并且挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能。

安頓（Antón）把動態(tài)評估應(yīng)用到大學(xué)第二外語西班牙語分班考試，在評估互動中，教師探索學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，對學(xué)生的真實語言能力做出判斷，學(xué)生在評價中得到指導(dǎo)，取得進步。蘭道爾夫和珀納（Poehner）曾將動態(tài)評估實施到大學(xué)法語口語教學(xué)中。他們也將計算機模式應(yīng)用到二語閱讀與聽力的動態(tài)評價中：在網(wǎng)絡(luò)考試的過程中，學(xué)生收到不同程度的從暗示到明示逐漸變化的中介，最后的成績由機器給出真實分（無中介）、中介分（有中介）和潛力分（真實分和中介分之間的差距）。這些成績有效評價了學(xué)生的二語發(fā)展水平，為后續(xù)的教學(xué)工作提供了確切的參考資料。計算機在動態(tài)評估中的應(yīng)用大大提高了效率，便于進行定量分析。

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的概念，教師在語言教學(xué)的過程中，既要關(guān)注語言內(nèi)容的輸入，又要了解語言學(xué)習(xí)者，因為他們不僅要為學(xué)習(xí)者提供恰當(dāng)?shù)恼Z言學(xué)習(xí)材料，還要為其營造有利于主動建構(gòu)和發(fā)展語言的環(huán)境。意義是經(jīng)由共同的活動建構(gòu)的，而非教師傳授的。教師不是向?qū)W生傳遞知識，而是幫助他們把在課堂中所學(xué)的內(nèi)容，通過意義建構(gòu)轉(zhuǎn)化為真正的知識。教師提供的幫助涵蓋多個方面始知識層面、學(xué)習(xí)策略與方法等。這種幫助如果在評估的過程中以不同的程度和方式體現(xiàn)，將會帶來良好的詞匯教學(xué)效果。

四、充分發(fā)揮教師的中介作用，提高雅思閱讀中的詞匯教學(xué)效率

（一）教授概念，提高詞匯有意學(xué)習(xí)的效率

學(xué)生在學(xué)習(xí)時態(tài)時往往把握不好何時用哪種時態(tài)，如果教師依據(jù)概念教學(xué)法，將各種時態(tài)的抽象概念教授給學(xué)生，尤其是理解能力較強的大學(xué)生，則會使學(xué)生更快地掌握各種時態(tài)的用法。在英語里為什么經(jīng)常會用一般現(xiàn)在時表示將來？可以從時空遠近的角度解釋為：現(xiàn)在時態(tài)給人的感覺是離談話雙方很近，是可看見、可預(yù)見的，所以對于可預(yù)見的將來的事經(jīng)常就用現(xiàn)在時代替將來時；由于過去時表示跟某人有一定的距離，因此，在委婉的請求時常會用Could you pass me that cup?如果聽話人與說話人關(guān)系較近，較熟悉，就會使用Can you pass me that cup?同樣的概念解釋也會令虛擬語氣的理解更容易：過去時表示的內(nèi)容比較不真實（離說話人在時空上比較遠），而現(xiàn)在時則表示比較真實（離說話人在時空上比較近），例如：If had been there，I would have helped him.這個句子表達的內(nèi)容是不真實的情況，因此用的虛擬語氣。依據(jù)社會文化理論，語言習(xí)得是在文化互動中進行的，是由外而內(nèi)，從“人際”進而到“人內(nèi)”，是雙向、不斷往復(fù)的過程。這個過程始于人際互動，并非外界的知識“進入”學(xué)習(xí)者的大腦。而在這一不斷往復(fù)的過程中，概念是以語言為符號的最重要的中介，既是行為的單位，又是思維的單位[10]。在雅思閱讀中，由于題材涉獵廣泛，學(xué)術(shù)性詞匯較多，學(xué)生習(xí)得生詞時容易感到枯燥，往往效率不高。在社會文化理論的指導(dǎo)下，學(xué)生在閱讀材料時，通過教師和同學(xué)的中介，在原有知識體系之上，將詞匯的有意習(xí)得與附帶習(xí)得相結(jié)合，教師講解詞匯的相關(guān)文化背景知識，并對同一個詞的英語和漢語含義進行講解說明，并輔以詞綴、詞根的拓展解釋，將會大大提高詞匯習(xí)得的效率。

（二）探索學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，提供合適的中介

在雅思閱讀詞匯習(xí)得過程中，教師通過提供不同形式的中介，如講解詞根詞綴的含義、提供多模態(tài)的輸入方式（圖像、音頻、視頻等材料）引導(dǎo)學(xué)生掌握詞匯的用法。作為中介者，教師不僅提供并調(diào)整刺激物或任務(wù)，而且通過激起學(xué)習(xí)者的好奇心，促成其認知結(jié)構(gòu)的改變。一般來講，認為真正的發(fā)展會超越任何具體的任務(wù)，會在各種不同的情境下呈現(xiàn)出來。教師可以根據(jù)任務(wù)和知識的相對難度來組織詞匯教學(xué)內(nèi)容，并根據(jù)不同學(xué)生的前詞匯量、任務(wù)投入量大小、任務(wù)時間長短的設(shè)定安排中介活動；然而當(dāng)教師和學(xué)生進入教學(xué)活動時，教學(xué)的方向和進度可能并不像教師預(yù)測的那樣發(fā)展，這就需要教師準(zhǔn)備好為學(xué)生提供合適程度的中介，并且知道隨著學(xué)生進行自我中介活動何時停止中介行為。雖然教師停止了中介行為，但如果學(xué)生在自我中介的過程中能力未能達到預(yù)期、遇到困難時，教師要隨時準(zhǔn)備給予幫助。協(xié)商恰當(dāng)?shù)闹薪榈倪^程，就是不斷評價初學(xué)者的需求和能力，并依此給予恰當(dāng)幫助的過程。因此，在詞匯教學(xué)中實施動態(tài)評估對教師的專注力和課前投入工作量都提出了更高的要求。

（三）實施動態(tài)評估，評中有學(xué)，學(xué)中有評

以社會文化理論為基礎(chǔ)的動態(tài)評估精確探索每一個學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，根據(jù)每個學(xué)生的具體情況給以合適的中介深度和中介類型，同時培養(yǎng)學(xué)生實施相互中介活動的能力。動態(tài)評估注重學(xué)生未來發(fā)展的潛力，而非眼前的能力。語言學(xué)習(xí)的中介形式包括課本、音視頻材料、課堂上教師使用的話語、以語言為中介進行交際的課堂活動、教師的講授或其他任何類似形式。教師的中介作用主要是根據(jù)學(xué)生的需求選擇最合適的作用形式幫助他們完成知識的內(nèi)化。在雅思閱讀中，教師要根據(jù)學(xué)生的實際英語水平選擇合適的閱讀材料，通過形式多樣的中介活動促進學(xué)生對詞匯的附帶習(xí)得，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)給以提示性的評估，讓學(xué)生自己完成知識的內(nèi)化。尤其在新生分班中，更應(yīng)看重學(xué)生未來的潛在學(xué)習(xí)能力，而不是僅僅依據(jù)新生入學(xué)的一次測試，如在測試基礎(chǔ)上進行一至兩個月的教學(xué)之后再次進行測試，根據(jù)兩次測試成績的進步程度來進行分班。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的概念界定，在語言教學(xué)中，教師不但要關(guān)注語言輸入，更要關(guān)注語言學(xué)習(xí)者，因為他們不但要為學(xué)習(xí)者提供適合其語言水平的材料，還要為他們搭建有利于主動建構(gòu)與發(fā)展的語言環(huán)境平臺。意義只有通過共同的、有意義的活動才能建構(gòu)成功，而不是由教師單純傳授的。教師無法將知識傳遞給學(xué)生，而是幫助他們把課堂環(huán)境中甚至是課堂之外通過不同媒介和方式所獲得的內(nèi)容，通過意義建構(gòu)來轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲闹R。教師的中介形式既涵蓋知識層面的內(nèi)容，也包括學(xué)習(xí)策略與方法、元認知等方面的內(nèi)容。作為中介者，教師的任務(wù)就是幫助學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)，如將學(xué)生的詞匯作業(yè)或測驗收上來之后，教師在有錯誤的地方給以不同程度的提示，再發(fā)回去讓學(xué)生再次測試改正，比較兩次的表現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能給出客觀的成績。

五、結(jié)語

斯塔爾（Stahl）和卡特（Carter）認為，單純的詞匯學(xué)習(xí)效果并不明顯。詞匯學(xué)習(xí)結(jié)合其他學(xué)習(xí)活動才能取得很好的效果。這與語言學(xué)習(xí)的社會性特征相一致。詞匯學(xué)習(xí)活動應(yīng)盡量多樣化，將附帶習(xí)得與有意習(xí)得相結(jié)合。詞匯學(xué)習(xí)應(yīng)與其他教學(xué)活動配合進行，如與視聽、寫作、閱讀、口語相結(jié)合，以實現(xiàn)科學(xué)的復(fù)習(xí)頻次。為了實現(xiàn)詞匯習(xí)得的良好效果，學(xué)生需要有良好的核心詞匯儲備，具有相應(yīng)的閱讀策略，對涉及的閱讀體裁有適當(dāng)?shù)牧私狻＝處煈?yīng)對學(xué)生最近發(fā)展區(qū)有具體的了解，設(shè)計合適的中介活動，如將目標(biāo)詞匯設(shè)置到對閱讀理解報可能造成障礙的位置上，并提供較為充足的語境線索以便學(xué)生猜測詞義；采用頁邊注釋和計算機輔助教學(xué)，應(yīng)用靜止畫面和補充錄像，以達到最好的教學(xué)效果。二語詞匯習(xí)得同時受多種因素影響，這些因素之間又有互相作用的過程。在社會文化理論的指導(dǎo)下充分發(fā)揮教師的中介作用，鼓勵學(xué)生將詞匯的附帶習(xí)得與有意習(xí)得結(jié)合起來將取得會顯著提升詞匯教學(xué)的效果。附帶習(xí)得中可以蘊含顯性的認知過程，顯性學(xué)習(xí)又可以促進附帶習(xí)得，二者交叉往復(fù)，相輔相成。