自然主義：西方學(xué)前教育的歷史溯源及啟示

趙明玉

（揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225002）

自然主義教育是西方教育史上一個(gè)重要的教育流派，該流派不僅在西方教育史上有著重要的歷史地位，而且在當(dāng)今國(guó)際教育改革中依然具有極大的理論意義和實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。自然主義教育思想與學(xué)前教育的產(chǎn)生與發(fā)展是密不可分的，當(dāng)今世界普遍存在的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)——幼兒園正是在自然主義思想的滋養(yǎng)下誕生的。通過對(duì)學(xué)前教育的產(chǎn)生發(fā)展進(jìn)行自然主義的歷史溯源，有助于我們厘清和反思當(dāng)今學(xué)前教育領(lǐng)域中的本質(zhì)問題。

一、取法自然：自然主義學(xué)前教育的發(fā)端

自然主義教育思想最早可以追溯到古希臘時(shí)期的哲學(xué)家亞里士多德，他認(rèn)為，“人們所由入德成善出于三端”——天賦、習(xí)慣、理性。亞里士多德在這三者之間更看重理性，“人們既知理性的重要，所以三者之間要是不相和諧，寧可違背天賦和習(xí)慣，而依從理性，把理性作為行為的準(zhǔn)則。”[1]但亞里士多德同時(shí)也肯定了天賦（即自然本能）在教育中的基礎(chǔ)地位和作用，指出習(xí)慣和理性必須是以天賦為基礎(chǔ)進(jìn)行培養(yǎng)和教育的。他認(rèn)為，教育應(yīng)將人的自然屬性作為起點(diǎn)，主張嬰幼兒要進(jìn)行適合于其年齡的運(yùn)動(dòng)；教育應(yīng)該首先訓(xùn)練兒童的身體，提倡兒童參與有益的游戲；5歲前不應(yīng)該要求兒童學(xué)習(xí)課業(yè)或工作，以免妨礙其發(fā)育。

人們對(duì)自然的崇尚與極度關(guān)注則是始于西方文藝復(fù)興時(shí)期。由于中世紀(jì)時(shí)期神學(xué)至上的社會(huì)之風(fēng)壓抑人性、禁錮思想、輕視學(xué)問，教會(huì)全面壟斷教育，使教育帶有濃厚的神學(xué)色彩。教育內(nèi)容中神的力量被無限放大，而人的價(jià)值卻被蔑視；在教育方法上，無視兒童的自然發(fā)展規(guī)律。西歐中世紀(jì)之后的很長(zhǎng)一段歷史時(shí)期內(nèi)，嬰幼兒在社會(huì)中的地位微乎甚微。這一方面是由于中世紀(jì)的社會(huì)歷史背景所致；另一方面，則是當(dāng)時(shí)歐洲的衛(wèi)生環(huán)境、醫(yī)療條件水平極低所致，嬰幼兒的夭折率比較高。因而這一歷史時(shí)期內(nèi)嬰幼兒教育仍是無從談起。但此后文藝復(fù)興時(shí)期在對(duì)中世紀(jì)經(jīng)院主義的反擊過程中正是切中了人的自然發(fā)展本質(zhì)這一關(guān)鍵問題，進(jìn)而上溯至人的自然本質(zhì)問題。

最為直接而系統(tǒng)地論述自然主義學(xué)前教育思想的是17世紀(jì)捷克著名教育家夸美紐斯。他在《母語學(xué)?！贰洞蠼虒W(xué)論》兩部著作中全面地闡述了“教育遵循自然的思想”。在《大教學(xué)論》中，“夸美紐斯提出教育遵循自然的原則有兩點(diǎn)含義：一是教育要遵循自然秩序；二是教育要依據(jù)兒童的天性”[2]?？涿兰~斯認(rèn)為，教育如同當(dāng)時(shí)社會(huì)上的其他職業(yè)一樣，必須要遵從和適應(yīng)自然的規(guī)律和秩序，不能反其道而行之，即教育亦有自然賦予的規(guī)律性，這是夸美紐斯能夠建立起完整的教育體系的重要哲學(xué)基礎(chǔ)；兒童作為自然的一部分有其特定的天賦自然屬性，教育應(yīng)該順應(yīng)兒童的天性和發(fā)展規(guī)律。這是此后的人本化、心理學(xué)化的自然主義學(xué)前教育發(fā)展的重要邏輯起點(diǎn)。

1632年，夸美紐斯出版了《母育學(xué)校》一書，在人類史上首次制定了6歲以下兒童詳細(xì)的教育大綱，這是他的偉大功績(jī)之一。他也是最先研究家庭教育的教育家和思想家之一。在《母育學(xué)校》中，夸美紐斯遵循兒童的自然性原則，認(rèn)為教育內(nèi)容應(yīng)由簡(jiǎn)到繁，從感覺（看、聽、嘗、觸）訓(xùn)練到宗教信仰的培養(yǎng)，形成梯度、循序漸進(jìn)；教育方法應(yīng)簡(jiǎn)單靈活、易于操作。他對(duì)兒童的道德培養(yǎng)極為重視，內(nèi)容有12項(xiàng)之多，由飲食起居一直到宗教禮儀，要求合理得當(dāng)[3]。

夸美紐斯的“教育遵循自然原則”思想源自對(duì)當(dāng)時(shí)羅馬教會(huì)壓制與蔑視人性的極力反抗。這種反抗是需要極大的勇氣的，夸美紐斯因此付出了巨大的代價(jià)?？涿兰~斯為了推廣“把一切知識(shí)教給一切人”的新教育而力證人的自然屬性，他采用了比較原始的類比法，通過例數(shù)自然之規(guī)律推導(dǎo)出教育之自然法則。時(shí)至今日，反觀夸美紐斯的“教育遵循自然法則”思想，雖感機(jī)械與生硬，并帶有濃厚的宗教色彩，但是其里程碑式的意義卻無法抹殺?？涿兰~斯有關(guān)自然主義學(xué)前教育的相關(guān)思想更是極具超前意識(shí)和跨時(shí)代意義。他把兒童的早期自然主義教育作為其宏大學(xué)校教育體系的重要基礎(chǔ)，并通過專著《母育學(xué)?！芳右韵到y(tǒng)闡述?！赌赣龑W(xué)?！芬唤?jīng)問世，就以其獨(dú)有的“親民”風(fēng)格廣為傳播，成為家長(zhǎng)們的實(shí)用手冊(cè)和家庭教育的指南。這種自然主義的學(xué)前教育思想不僅在當(dāng)時(shí)是超前的思想，即使是在之后的兩個(gè)多世紀(jì)時(shí)間內(nèi)也并未落伍。

二、走向人本：學(xué)前教育的自然主義夢(mèng)想與現(xiàn)實(shí)

盧梭對(duì)當(dāng)時(shí)歐洲的封建主義、經(jīng)院主義教育提出了深刻的批判。他呼吁讓兒童成為兒童，認(rèn)為大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛，我們將造成一些“年紀(jì)輕輕的博士”和“老態(tài)龍鐘的兒童”。盧梭也曾如亞里士多德那樣將人所受的教育分成了三種類型：自然的教育、人的教育、事物的教育。“我們出生的時(shí)候所沒有的東西，我們?cè)陂L(zhǎng)大的時(shí)候所需要的東西，全都要由教育賜與我們。這種教育，我們或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物，我們的才能和器官的內(nèi)在的發(fā)展，是自然的教育；別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展，是人的教育；我們對(duì)影響我們的事物獲得良好的經(jīng)驗(yàn)，是事物的教育?！盵4]但二者極為不同的是，盧梭的關(guān)注點(diǎn)在于“自然的教育”，亞里士多德則以自然教育為根基更加重視理性教育，這是不同時(shí)代兩位思想家所肩負(fù)的不同社會(huì)歷史使命使然。盧梭認(rèn)為，無論是“人的教育”，還是“事物的教育”都是會(huì)隨著人和社會(huì)的變化而改變，而作為人的自然本質(zhì)是始終不變的，若要達(dá)成三種教育之和諧，顯然應(yīng)該以不變應(yīng)萬變。當(dāng)三者不能統(tǒng)一的時(shí)候，應(yīng)該遵從自然教育。

盧梭的自然主義教育是理想中的教育形態(tài)，《愛彌兒》是盧梭為了對(duì)抗18世紀(jì)法國(guó)不平等的社會(huì)制度而虛構(gòu)的一部“教育理想國(guó)”。與夸美紐斯的嚴(yán)密的自然主義學(xué)校教育體系不同，盧梭的做法是在兒童教育階段徹底放棄了學(xué)校教育，讓母親和兒童回歸自然懷抱。而且盧梭的做法是干脆的、極端的。為了表明與當(dāng)時(shí)的社會(huì)制度決裂的決心，盧梭明確地反對(duì)2-12歲的兒童閱讀。如果按照現(xiàn)代教育的理念來看，這顯然是一種反對(duì)主知主義的思想。盧梭認(rèn)為，書籍僅限于對(duì)那些喋喋不休地學(xué)習(xí)毫無所知的知識(shí)是有益處的。學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于觀察，一個(gè)人不一定要閱讀，但必須要去觀察。這說明盧梭已經(jīng)開始關(guān)注兒童的興趣和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。所以，盧梭在《愛彌兒》中明確主張：為了培養(yǎng)兒童的興趣和能力，12歲以前應(yīng)該完全避免讀書，即使在12歲之后也應(yīng)被保守地運(yùn)用。兒童必須首先去學(xué)會(huì)發(fā)展他們自己的思想，免于受到成年人的影響。

盧梭對(duì)自然主義教育的貢獻(xiàn)在于賦予了自然主義教育人本化的內(nèi)涵，突出兒童在教育中的主體地位，開辟了教育科學(xué)人本化的道路。對(duì)此，康德做了精辟概括，稱盧梭完成了人的內(nèi)在宇宙的科學(xué)研究，發(fā)現(xiàn)了人的內(nèi)在本性[5]。盧梭批判當(dāng)時(shí)的兒童教育對(duì)兒童一點(diǎn)也不了解，只是一味關(guān)注他們成年后需要了解什么知識(shí)，這種觀念是錯(cuò)誤的，所以教育才越來越誤入歧途。教育應(yīng)該真正站在兒童的立場(chǎng)上思考兒童按其能力可以學(xué)習(xí)什么。教育兒童首先要研究?jī)和?，這正是基于對(duì)兒童自然本質(zhì)的關(guān)注。盧梭提出了一個(gè)具有歷史使命感的課題，雖然他沒有對(duì)這個(gè)研究?jī)和恼n題進(jìn)行更深層的專門研究，但是卻啟迪了后世眾多教育思想家和實(shí)踐者。

三、心理學(xué)化：從消極順應(yīng)自然轉(zhuǎn)向兒童心理規(guī)律的研究與探索

（一）裴斯泰洛齊開啟自然主義的偉大實(shí)踐

瑞士教育家裴斯泰洛齊是第一個(gè)嘗試性地將盧梭的思想應(yīng)用于教育實(shí)踐的人。1804年，建立于德國(guó)法蘭克福市的裴斯泰洛齊學(xué)校，以沒有講課、幾乎沒有書本以及沒有體罰這種超凡的改革而著稱。裴斯泰洛齊的標(biāo)志性方法便是在鄉(xiāng)村的長(zhǎng)時(shí)間行走。裴斯泰洛齊通過這種自然行走來教兒童植物學(xué)、地理學(xué)、動(dòng)物學(xué)。很顯然，裴斯泰洛齊的課程論效仿了盧梭在《愛彌兒》一書中的計(jì)劃，他強(qiáng)調(diào)集體的而非個(gè)人的背誦，課程以學(xué)生喜歡的活動(dòng)為主，如繪畫、寫作、唱歌、體操、模型制作、采集標(biāo)本、繪制地圖和郊游等。裴斯泰洛齊是盧梭教育信念的堅(jiān)定信仰者，他認(rèn)為教育一定要扎根于第一手經(jīng)驗(yàn)，而不是閱讀他人的報(bào)告或書籍。

裴斯泰洛齊也首次提出了“教育心理化”，認(rèn)為教育的目的、過程、方法、指導(dǎo)理論都應(yīng)以兒童本性發(fā)展的自然法則為基礎(chǔ)。他明確提出兒童不僅具有天賦的發(fā)展?jié)撃芎蛢?nèi)在動(dòng)力，而且兒童的這種自然天賦是有規(guī)律可循的。教育的主要原則就是要遵循自然，符合人的發(fā)展的自然順序和永恒不變的規(guī)律，使其得到鍛煉和發(fā)展?！鞍凑张崴固┞妪R的意見，教育的目的在于發(fā)展人的一切天賦和能力，同時(shí)這種發(fā)展必須是全面的、和諧的。教育者對(duì)于兒童所產(chǎn)生的影響必須跟兒童的本性一致?！盵6]

裴斯泰洛齊在學(xué)校實(shí)踐中將盧梭自然主義理想變成了現(xiàn)實(shí)，他主張教育的目的在于發(fā)展人的本性，教育過程必須遵循人的本性發(fā)展規(guī)律，并提出了教育心理學(xué)化的觀點(diǎn)，這是其反對(duì)舊有社會(huì)教育制度的革命性實(shí)踐。裴斯泰洛齊主張，與其用陳腐、荒謬、無用的知識(shí)去戕害兒童，不如回歸自然，追尋兒童的內(nèi)在心理發(fā)展規(guī)律。他在繼承盧梭自然主義思想的基礎(chǔ)上，把盧梭教育思想中的一些浪漫主義、不切實(shí)際的內(nèi)容進(jìn)行了創(chuàng)造性的實(shí)踐與合理化，將盧梭自然主義思想中的積極方面向前推進(jìn)了一大步。裴斯泰洛齊的實(shí)踐在當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史背景下雖未觸及幼兒教育領(lǐng)域，但是他的“教育心理學(xué)化”思想?yún)s為此后幼兒園的誕生埋下了種子。

（二）福祿培爾首創(chuàng)“兒童的花園”

德國(guó)的福祿培爾曾于1805—1808年在裴斯泰洛齊的學(xué)校做教師，他深受裴斯泰洛齊自然主義教育思想的影響。在當(dāng)時(shí)的歐洲，人們普遍認(rèn)為兒童7歲以前進(jìn)入學(xué)校年紀(jì)太小，而且那時(shí)在德國(guó)許多州都規(guī)定7歲前兒童入學(xué)是非法的。福祿培爾就是在這樣的歷史背景下開始致力于將盧梭、裴斯泰洛齊的思想運(yùn)用于當(dāng)時(shí)令人無法想像的3-6歲兒童教育領(lǐng)域。1937年，福祿培爾在德國(guó)布蘭肯堡開辦了他的第一所專門面向3-6歲兒童的學(xué)校。1939年，福祿培爾將他的新式學(xué)校命名為“幼兒園”（kindergarten）。這個(gè)新詞是故意模糊了兩種詞義——德語中可以指的是“兒童園地”（children’s garden） 或“兒童的花園”（garden of children）?！皟和瘓@地”意指在幼兒園中每個(gè)孩子會(huì)被分配一個(gè)小園地，在老師的指導(dǎo)下耕種；“兒童的花園”則又暗含著幼兒園是每一個(gè)兒童都可以在其中茁壯成長(zhǎng)的純粹的育人之地?！皟和瘡膭倓偝錾绞澜缟掀穑藗兙蛻?yīng)當(dāng)和必須按照他的本質(zhì)去理解和正確對(duì)待他，讓他自由地、全面地運(yùn)用他的能力?！盵7]在幼兒園的實(shí)踐與研究中，福祿培爾繼承了裴斯泰洛齊的直觀性教學(xué)原則，注重幼兒的感性直觀訓(xùn)練；他進(jìn)一步提出了幼兒的自我活動(dòng)性，他認(rèn)為，自我活動(dòng)是一切生命的最基本特征，也是人類生長(zhǎng)的基本法則；同時(shí)，福祿培爾還特別重視兒童的社交關(guān)系，認(rèn)為兒童的自我活動(dòng)所產(chǎn)生的個(gè)性，必須經(jīng)由社會(huì)交往的過程才能得以實(shí)現(xiàn)。

福祿培爾在《人的教育》一書中呼吁人們關(guān)注兒童的內(nèi)在自然屬性、關(guān)注兒童的心理發(fā)展規(guī)律?！澳暧椎娜耸谷擞X得是一塊蠟和一團(tuán)泥，可以用來任意地捏成一樣什么東西。漫游花園和田野、草地和森林的人啊，……在大自然中、在田野和花圃中看看它吧，看看它顯示出何等的有規(guī)律性以及在一切方面和一切外表上協(xié)調(diào)一致的多么純潔的內(nèi)在生命吧，這生命猶如從大地上生氣的燦爛的太陽，一課閃閃發(fā)光的星星。”[7]10

福祿培爾的幼兒園課程建立于自然主義教育思想基礎(chǔ)之上，內(nèi)容非常豐富——游戲、歌謠、自然研究、唱歌、表演、講故事……他還根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)研發(fā)出了“恩物”這種帶有宗教色彩的系列玩具。這種玩具根據(jù)兒童的心理發(fā)展規(guī)律由易到難、由簡(jiǎn)到繁、循序漸進(jìn)，有助于兒童認(rèn)識(shí)自然及其內(nèi)在規(guī)律。福祿培爾的教育實(shí)踐與研究使得學(xué)前教育階段的自然主義教育從思想、理論開始走向?qū)嵺`。如果說此前的自然主義教育是先賢們?cè)V諸于外在自然環(huán)境來追求人的自身價(jià)值和人性的解放，那么從福祿培爾開始則是嘗試性地探索運(yùn)用早期的心理科學(xué)開展自然主義的學(xué)前教育實(shí)踐。而對(duì)于當(dāng)時(shí)的德國(guó)、歐洲乃至后來近一個(gè)世紀(jì)以內(nèi)的全世界來說，幾乎所有的家庭在養(yǎng)育幼兒這一問題上仍處于隨意和蒙昧的狀態(tài)和水平上，福祿培爾的研究與實(shí)踐無疑是開拓性的。當(dāng)然，與夸美紐斯相同，福祿培爾的自然主義學(xué)前教育思想中有其自身難以跨越的宗教訴求，他的教育思想中充滿了神秘主義與超驗(yàn)主義色彩，這也是被后來的美國(guó)進(jìn)步主義流派所詬病之處。

盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾都是在兒童教育的問題上反對(duì)主知主義的，因?yàn)楫?dāng)時(shí)歐洲社會(huì)普遍存在著對(duì)兒童的機(jī)械灌輸式的教育，這是時(shí)代所賦予自然主義教育家的社會(huì)歷史使命，是對(duì)兒童免受戕害的保護(hù)。實(shí)際上，這些教育家并非反對(duì)兒童學(xué)習(xí)，只是需要采取適合兒童本質(zhì)的方式、方法去學(xué)習(xí)。這也就是接下來一個(gè)時(shí)代的自然主義教育繼續(xù)深入探索的課題。

四、發(fā)現(xiàn)兒童：從自然環(huán)境到有準(zhǔn)備的環(huán)境

自然主義教育家們通過一代代人的努力，憑借“純自然的方式”革除諸多教育中的違背兒童自然本質(zhì)的做法。當(dāng)時(shí)間來到現(xiàn)代，盡管宗教在教育中的影響逐漸削弱，封建社會(huì)大勢(shì)已去，但成年人對(duì)于兒童自然本質(zhì)的忽視以及絕對(duì)權(quán)威卻還依然存在。20世紀(jì)以來，自然主義教育家們開始將兒童心理研究作為探索兒童自然本質(zhì)的時(shí)代主題。瑞典教育家艾倫凱曾預(yù)言：20世紀(jì)將成為“兒童的世紀(jì)”。她呼吁為了保護(hù)兒童的個(gè)性，每位教育者都應(yīng)去了解兒童。意大利的幼兒教育家蒙臺(tái)梭利正是其中的杰出代表。

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，“教育的首要條件就是要向兒童提供環(huán)境，以保障大自然賦予他們的能力能夠得到充分發(fā)展，這就需要調(diào)整自己的觀念，與自然協(xié)調(diào)工作或遵循自然的法則?！盵8]外部環(huán)境只是提供心理發(fā)展所必需的媒介，而不是兒童心理發(fā)展的一個(gè)原因。只要兒童的環(huán)境能充分滿足他發(fā)展的內(nèi)在需要，心理層面的成長(zhǎng)與發(fā)展就會(huì)自然而然地發(fā)生。在蒙臺(tái)梭利的教育體系中，自然環(huán)境與有準(zhǔn)備的人為教育環(huán)境都很被看重。

首先，自然教育是蒙臺(tái)梭利幼兒教育內(nèi)容中的重要組成部分。蒙臺(tái)梭利倡導(dǎo)幼兒教育既要讓幼兒盡可能多地接觸自然，又要遵循兒童身心自然發(fā)展規(guī)律?！凹热粌和娜怏w生命需要大自然的力量，那么他的精神生命也需要使心靈與天地萬物接觸，以便直接從生動(dòng)的大自然的造化能力中吸取養(yǎng)分。達(dá)到這一目的的方法是讓兒童從事農(nóng)業(yè)勞動(dòng)，引導(dǎo)他們培育動(dòng)植物，并從中思考自然，理解自然?！盵9]蒙臺(tái)梭利比之前的教育家拓展了自然的教育意義，她認(rèn)為自然教育可以在無形中指引幼兒進(jìn)行自我教育。自然教育能夠引導(dǎo)幼兒觀察和認(rèn)識(shí)生命，這是一種具有生動(dòng)體驗(yàn)性的生命教育；自然教育也是一種良好的品格教育，可以培養(yǎng)幼兒的耐心、信心，培養(yǎng)兒童對(duì)大自然的感情、熱愛勞動(dòng)的品質(zhì)；蒙臺(tái)梭利更是認(rèn)為，幼兒接觸自然、從事農(nóng)業(yè)勞動(dòng)是在沿著人類發(fā)展的道路前進(jìn)，自然教育能夠使得個(gè)人發(fā)展與人類發(fā)展協(xié)調(diào)起來。

其次，蒙臺(tái)梭利創(chuàng)造性地提出了“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，使得自然主義教育從純粹的自然環(huán)境發(fā)展到了具有心理科學(xué)指引的、人為的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，自然主義教育的內(nèi)涵也從單純的自然陶冶發(fā)展到了豐富的人文關(guān)懷。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，幼兒的教育場(chǎng)所必須是一種令人愉快的環(huán)境，兒童擁有屬于他們自己的特制尺寸的桌椅等用具，教室外應(yīng)有陽光充足的草坪。幼兒教師也是兒童成長(zhǎng)與發(fā)展的重要外在環(huán)境。所謂有準(zhǔn)備的環(huán)境必須由理解兒童和了解兒童內(nèi)在需要的幼兒教師來準(zhǔn)備，幼兒教師的內(nèi)在心理環(huán)境應(yīng)該是平和的。

五、啟示

（一）自然主義正在學(xué)前教育領(lǐng)域中日漸式微

早期的自然主義教育家非常重視學(xué)前教育階段中自然教育的價(jià)值。自然環(huán)境之于自然主義教育不僅是一種教育途徑，更是一種教育方法、一種教育理念。進(jìn)入20世紀(jì)，學(xué)前教育家們倡導(dǎo)的自然主義開始根據(jù)兒童心理學(xué)研究的新成果，開發(fā)和研究“人為的”“精致化的”“科學(xué)的”教育環(huán)境、課程和教育方法。在這一過程中，自然教育的地位作用也在逐漸下降和弱化，從原有的多維價(jià)值功能取向弱化為單一的教育途徑。蒙臺(tái)梭利創(chuàng)設(shè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”之時(shí)，并無意去反對(duì)自然教育的重要功能，因?yàn)檫@是自然主義者的研究起點(diǎn)與根基；但是后來的教育家、實(shí)踐者卻“買櫝還珠”，在研究和實(shí)踐的過程中逐漸忘卻了自然主義學(xué)前教育的教育初衷，轉(zhuǎn)而走向了追求科學(xué)的“技術(shù)型”研究的極端路徑。幼兒園等學(xué)前教育機(jī)構(gòu)開始更加關(guān)注課程設(shè)置和教學(xué)方法是否符合學(xué)前兒童的身心發(fā)展規(guī)律，卻忽略了兒童的身心發(fā)展規(guī)律本就源自于對(duì)自然的發(fā)掘和研究。

自然主義是19世紀(jì)學(xué)前教育產(chǎn)生之時(shí)的一個(gè)顯著特征，是學(xué)前教育的靈魂和內(nèi)核。然而隨著現(xiàn)代化進(jìn)程中學(xué)前教育發(fā)展受到城市化與工業(yè)化的影響，自然主義特質(zhì)在學(xué)前教育發(fā)展中受到嚴(yán)重?cái)D壓，一些國(guó)家學(xué)前教育出現(xiàn)小學(xué)化……特別是一些發(fā)展中國(guó)家的學(xué)前教育在現(xiàn)代化發(fā)展過程中更易于忽略這種自然主義的本質(zhì)特征，而去追求幼兒園的城市化、加速度發(fā)展。自然主義是學(xué)前教育初創(chuàng)時(shí)期的重要特征，而在近二百年的發(fā)展中，這種自然主義特征卻在日漸式微。

（二）呼吁學(xué)前教育“重拾自然”

伴隨我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展受到關(guān)注和重視，學(xué)前教育的課程、教學(xué)研究以及學(xué)前教師教育都越來越科學(xué)化、規(guī)范化，然而學(xué)前教育的自然主義的傳統(tǒng)卻在現(xiàn)代社會(huì)的幼兒園（特別是城市的幼兒園）中逐漸被弱化，甚至消失殆盡。明亮的教室、色彩斑斕的裝飾、輕便的塑料玩具、教具、用具，塑膠運(yùn)動(dòng)場(chǎng)、人工草坪……兒童被“人工化的”幼兒園小心翼翼地保護(hù)和包裹著。人們似乎已經(jīng)忘記了福祿培爾創(chuàng)辦第一所幼兒園時(shí)的最初的夢(mèng)想，他要打造的是“兒童的花園”。當(dāng)今幼兒園的現(xiàn)代化走向已經(jīng)偏離了其初創(chuàng)者的初衷，淡化了兒童的自然屬性，并在這條路上已經(jīng)走出了很遠(yuǎn)。

人類進(jìn)入21世紀(jì)后，現(xiàn)代工業(yè)所造成的環(huán)境污染已讓人們觸目驚心，但是自然卻越來越遠(yuǎn)離人們的生活。自然主義又開始彌漫在人類生活的各個(gè)方面。如果說三百多年以前，人們是為了反抗宗教壓迫和不平等的社會(huì)制度而選擇了“自然主義”，那么21世紀(jì)的今天，我們則是為了人與自然的共同命運(yùn)而再次選擇“返璞歸真”。當(dāng)代歐美發(fā)達(dá)國(guó)家興起了規(guī)模不可小覷的“森林幼兒園運(yùn)動(dòng)”，這正是自然主義學(xué)前教育在實(shí)踐中的重要體現(xiàn)。盡管森林幼兒園運(yùn)動(dòng)普遍被認(rèn)為是一種缺乏理論基礎(chǔ)的學(xué)前教育流派，盡管其從最初發(fā)起至今一直都被看作是一種實(shí)踐模式，幾乎很少有人提及這一運(yùn)動(dòng)有何種理論作為支撐。但是，如若追根溯源，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)森林幼兒園運(yùn)動(dòng)實(shí)際上是自然主義學(xué)前教育發(fā)展到當(dāng)代的忠誠實(shí)踐者。引領(lǐng)兒童回歸自然、擁抱自然、探索自然，這些實(shí)踐做法令人敬佩！他們正在用親身實(shí)踐告訴我們：“學(xué)前教育，是時(shí)候回歸自然了！”

（三）幼小銜接的界限并非“教或者不教知識(shí)”

19世紀(jì)60年代，福祿培爾的幼兒園已經(jīng)傳遍歐洲和北美，幼兒園運(yùn)動(dòng)在美國(guó)建立了穩(wěn)固的地位，但是卻逐漸地因?yàn)橛變簣@小學(xué)化的問題產(chǎn)生了紛爭(zhēng)。美國(guó)出現(xiàn)了一些僅注重知識(shí)、技能傳授的幼兒園。當(dāng)時(shí)的美國(guó)幼兒教育家皮博迪認(rèn)為，這些“偽幼兒園”只是為了迎合成年人的期望，而使幼兒學(xué)會(huì)讀寫以及學(xué)習(xí)小學(xué)校的科目，他們摒棄了真正對(duì)兒童有益的事情——游戲。整個(gè)20世紀(jì)，這種爭(zhēng)論一直在持續(xù)。小學(xué)一年級(jí)課程已逐漸地且不可阻擋地被“推向”幼兒園。因而美國(guó)幼兒園被冠以“偽”字并不無緣由，因?yàn)槠滢k學(xué)已經(jīng)脫離了福祿培爾的自然主義初衷。

通過對(duì)自然主義教育家們的思想重溫，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些教育家都并不反對(duì)學(xué)前教育階段的兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)際上他們所抨擊和反對(duì)的是壓抑兒童天性的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)方法。他們極力反對(duì)超越兒童身心特點(diǎn)的“超前學(xué)習(xí)”“機(jī)械學(xué)習(xí)”，都非常重視兒童學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)興趣、觀察、直觀體驗(yàn)以及思維能力等。如果我們仔細(xì)閱讀福祿培爾、蒙臺(tái)梭利的著作，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩位著名的幼兒教育家都曾系統(tǒng)地論述過如何對(duì)幼兒開展知識(shí)教學(xué)。例如，福祿培爾在《人的教育》中非常細(xì)致地闡述了幼兒數(shù)學(xué)啟蒙的方法?！霸谟啄昶趦和砩蠎?yīng)當(dāng)發(fā)展這樣一種至少到十為止的明確和肯定的數(shù)列知識(shí)；但絕不應(yīng)當(dāng)把數(shù)詞作為空洞的、毫無意義的聲音說給孩子聽，并讓孩子機(jī)械地，即同樣是毫無意義的聲音說給孩子聽，并讓孩子機(jī)械地，即同樣是毫無意義地、空洞地模仿著說；否則，在這種情況下，如果人的思想不能最終自發(fā)地，依靠自身的力量來排除各種反常觀念的話，孩子可能會(huì)毫不在乎地說出二、四、七、八、一、五、二等這樣順序混亂的話來?！瓋和^不應(yīng)當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間地在對(duì)實(shí)際被計(jì)數(shù)和將被計(jì)數(shù)的對(duì)象物缺乏觀念的情況下念數(shù)詞，否則這些數(shù)對(duì)他來說便是空洞的、毫無意義的?！盵7]58福祿培爾還提出，教師應(yīng)該關(guān)注兒童是怎樣，并按照什么樣的規(guī)律由觀察個(gè)別事物逐漸上升到一般乃至最普遍的概念這一過程的。

福祿培爾的闡釋過程說明，幼小銜接的界限并不是在于幼兒園里有沒有講授語文、數(shù)學(xué)、英語知識(shí)，而是是否符合兒童的身心發(fā)展水平。按照自然主義的觀點(diǎn)，學(xué)前教育階段的理念、課程、內(nèi)容、方法等都應(yīng)遵循和尊重兒童的內(nèi)在自然屬性。超越或跨越兒童所在的水平而進(jìn)行機(jī)械學(xué)習(xí)、缺乏直觀的感受和體驗(yàn)，這種教育明顯是違背自然主義原則的。當(dāng)我們站在當(dāng)代人的立場(chǎng)上去回顧學(xué)前教育產(chǎn)生之時(shí)的自然主義教育思想時(shí)，盡管它顯得很樸素、淺顯，但是時(shí)至今日，它仍是反思學(xué)前教育問題的一條根本準(zhǔn)則。