PCK視域下《小學語文課程與教學論》教學重建研究

辛雅靜

（石家莊學院 教育學院，河北 石家莊 050035）

《小學語文課程與教學論》是高師小學教育專業(yè)的核心課程，它是以“使師范生具有能夠勝任小學語文學科教育教學任務并能適應語文課程改革發(fā)展方向的教師基本素質(zhì)”[1]為教學目標，以小學語文課程知識與教學知識為主要教學內(nèi)容，以講授、討論、觀摩、訓練為教學方式的理論與實踐相結(jié)合的課程。

《小學語文課程與教學論》是傳授小學語文教學知識的課程，屬于學科教學知識（pedagogical content knowledge，簡稱PCK）課程。PCK是教師專業(yè)知識的核心知識，也是評價教師專業(yè)能力的重要指標，因此，從PCK的角度審視與建構(gòu)該課程，有利于提高教學實效、優(yōu)化教學效果，從而提升小學語文教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

一、PCK的發(fā)展與內(nèi)涵

PCK概念是20世紀80年代中期由美國斯坦福大學教授舒爾曼（Shulman）最先提出的。舒爾曼認為，PCK是“把教學內(nèi)容和教學法整合起來，幫助我們理解特定的主題、問題或者問題在教學中如何被組織、表征和呈現(xiàn)的，以適應不同學習者的多樣的需求和能力”[2]155的一種獨特的知識體系。根據(jù)舒爾曼的描述，簡而言之，PCK是學科知識、教學策略知識和學生知識的集合體。

自舒爾曼提出PCK后，學者們陸續(xù)補充和完善PCK這一概念，比較有代表性的是科克倫（Cochran）。科克倫將PCK發(fā)展為學科教學認知（pedagogical content knowing，簡稱 PCKg）。PCKg 是“教師對一般教學法、學科內(nèi)容、學習特征和學習情境等四個構(gòu)成因素的綜合理解”[3]。與舒爾曼相比，科克倫強調(diào)PCK的動態(tài)性和建構(gòu)性，在對PCKg的闡述中增加了“學習情境”要素。在科克倫看來，教學內(nèi)容知識和教學策略知識的獲得要基于對學生情況和學習情境這些個體性、動態(tài)性要素的理解。

美國全國教師教育資格認定委員會（NCATE）則這樣界定PCK：PCK是“教師通過學科內(nèi)容知識和有效教學策略交互作用來幫助學生有效學習的知識。PCK要求教師理解所教內(nèi)容，基于學生的文化背景、先驗知識和經(jīng)驗，通過多種方式進行教學”[4]。在NCATE對PCK的描述中，PCK是通過學科內(nèi)容知識、教學策略知識和學生知識三個構(gòu)成因素的相互作用形成的。

綜合舒爾曼、科克倫以及NCATE對于PCK的描述，PCK是以學科內(nèi)容知識、教學對象（學生）知識、教學策略知識和學習情境性知識為構(gòu)成要素的實踐性的知識體系。在這個體系中，幾個要素是互相融合、相互作用，共同促進PCK的發(fā)展的。因此，培養(yǎng)職前教師（師范生）PCK的課程教學，需要注意在特定學習情境下培養(yǎng)師范生對學科內(nèi)容知識、學生知識、教學策略知識的理解能力以及綜合掌握和運用這些要素的能力。

二、PCK視域下《小學語文課程與教學論》的教學現(xiàn)狀

小學語文課程知識和小學語文教學知識是《小學語文課程與教學論》的主要教學內(nèi)容。具體來講有三個方面：第一，語文課程的統(tǒng)領性觀念，即語文課程的性質(zhì)、地位、基本理念；第二，小學語文課程和教材的知識，即語文課程五大領域（識字與寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習）課程標準要求和教科書基本結(jié)構(gòu)的知識；第三，語文教學策略和表征的知識，即為達到教學目標而采用的有效的語文教學方法論體系，包括小學語文教學活動程序、教學方法、媒體等。從PCK的角度審視該課程的內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，該課程以PCK最為關(guān)鍵的要素“特定課題的教學策略和表征的知識”為教學核心；語文學科知識和教學情境知識以及語文教材和特定課題下教學策略的知識略有涉及，但還不深入；缺乏小學生對具體語文課題理解或誤解的知識。

（一）微觀語文學科知識的忽視

基于對于PCK建構(gòu)的理解，PCK與學科知識應有密切的聯(lián)系，一名優(yōu)秀的語文教師，必須對語文學科知識（語言學、文學）全面理解，才有可能將這些知識在教學中轉(zhuǎn)化為有利于學生理解的形式。然而，目前小學教育以及語文教育專業(yè)，語文學科課程仍以學術(shù)性為主，教育類課程與學科教學缺乏必要的相關(guān)性，語文學科課程與教育學課程知識隔離的問題依舊沒有改變。即使是《小學語文課程與教學論》這樣語文學與教育學的交叉性課程，其內(nèi)容涉及的主要是宏觀的理論知識，并不關(guān)注具體教學情境下微觀、細節(jié)性的語文學科知識。這樣的課程教學無法解決“語文教什么”這一語文教學的關(guān)鍵問題，直接阻礙了師范生PCK的進一步發(fā)展。

（二）“教學策略知識”教學的靜態(tài)化

語文教學策略知識是《小學語文課程與教學論》課程非常重要的課程內(nèi)容，也是PCK教學的核心內(nèi)容。語文教學策略知識一般是通過任課教師的理論講解來完成的。這樣單項化的、獨白式的教學方式一方面使師范生在學習過程中呈現(xiàn)出“失語”的狀態(tài)，另一方面使師范生的關(guān)注點停留在了靜態(tài)的陳述性知識的理解上。多樣化自主實踐的缺乏，使師范生的PCK難以動態(tài)生成。

（三）“語文教學情境”非真實化以及“學生知識”教學的缺失

PCK的發(fā)展要基于真實的教育情境和真實的學生立場。在《小學語文課程與教學論》的教學中，任課教師都注意理論教學中語文教學真實情境的呈現(xiàn)以及教學訓練中教學對象（小學生）存在的擬真。然而，研究發(fā)現(xiàn)，理論教學中所呈現(xiàn)的真實情境，即以文字或視頻形式出現(xiàn)的“示范課”并不等于真實的教學情境?！坝捎诮虒W表演的功利性需求，教學管理者急功近利的短視行為，學校教育目的和教育手段的錯位”導致“當下的示范課存在著虛假高不可攀，追求形式上的華麗缺乏教學的實質(zhì)性突破等問題”[5]。再看實踐教學，即師范生的語文教學訓練，雖然參與課程學習的師范生會配合授課者模仿小學課堂中的小學生的存在或者授課者自行模擬教學對象（小學生）的存在，但由于與真實小學生的疏離，師范生無法獲得小學生學習語文的態(tài)度、動機、能力、不同學段小學生的語文發(fā)展水平及學習困難等學生知識，這可能導致教學預設失當，教學中追問、評價、更正、拓展、延伸、核查等環(huán)節(jié)難以生成，進一步造成語文教學策略使用的偏差或謬誤。

三、基于PCK的《小學語文課程與教學論》教學重建的策略

基于上述分析，要完善小學教育專業(yè)師范生PCK的建構(gòu)，作為該專業(yè)核心課程《小學語文課程與教學論》的教學需要通過建立與語文學科的聯(lián)系、營造真實的教學情境、建構(gòu)對小學生語文學習理解的認知、增加師范生小學語文教學實踐樣態(tài)等途徑調(diào)整自身原有的教學樣態(tài)。

（一）將語文學科知識融入課程教學，促進語文學科知識的教學轉(zhuǎn)化

師范生語文學科知識理解水平制約著其教學水平。在當前語文相關(guān)學科的課程教學偏重“學術(shù)性”、忽略“師范性”的現(xiàn)狀下，《小學語文課程與教學論》應完成將語文學科知識綜合、融合于該課程的任務。

本課程的教學首先要基于《義務教育語文課程標準》，梳理并明確小學語文學校教育涉及到的語文學科知識。第一，漢字知識：漢字的基本筆畫、常用的偏旁部首、間架結(jié)構(gòu)；常用漢字的音、形、義；漢字的字理；漢語拼音的知識、查字典的方法；正楷字、行楷字書寫的知識等。第二，閱讀知識：文本解讀與鑒賞的知識；文學史知識。第三，寫作知識和文章知識：寫作知識是指“關(guān)于寫作、寫作活動、寫作過程和步驟、寫作策略、寫作學習支架等方面的知識”；“文章知識是指從寫作的產(chǎn)品——文章歸納出來的語篇類型、語篇特征、章法、技巧等。”[6]第四，口語表達與交際的知識：特定場合下將有聲語言與無聲語言配合使用進行有效表達與交流的知識。第五，綜合運用語文的知識：資料查找的知識和撰寫活動計劃、活動總結(jié)、研究報告的知識等。

本課程的教學不能把這些語文知識與《小學語文課程與教學論》課程簡單地“1+1”，而需要將這些語文知識融合于本課程的教學中：引導師范生在語文教學教材的學習中發(fā)現(xiàn)語文知識，正確理解語文知識，據(jù)此明確教材內(nèi)容，初步確定教學內(nèi)容；在教學案例的學習中，根據(jù)對語文學科知識的正確理解分析和診斷教師語文教學內(nèi)容的準確性；教學試講前的準備中，引導他們根據(jù)對文字、文本特點等微觀、具體語文學科知識的理解，做好特定主題下的語文教學內(nèi)容設計。

（二）開拓實踐樣態(tài)，促進教學策略知識的掌握

教學策略知識的獲得并不能隨著教學法知識的獲得而自然生成，它需要師范生通過多樣化的、動態(tài)的自主實踐主動“發(fā)現(xiàn)”與“建構(gòu)”。因此，本課程的教學需要開拓實踐樣態(tài)，通過多種實踐途徑促進師范生對教學策略知識的理解、掌握和運用。

1.擴展課內(nèi)實踐學習環(huán)節(jié)

通?！缎W語文課程與教學論》的實踐教學安排在理論教學之后進行。實踐訓練與理論學習的分離可能會影響師范生對教學策略的恰當選擇和運用。因此，在課程教學中要貫徹“教、學、做”合一的理念,將實踐教學穿插在理論學習中。如在理論教學中設置“讀一讀”“想一想”“做一做”“查一查”“練一練”等實踐環(huán)節(jié)，通過師范生對課程學習的主動參與、介入，使他們及時、有效地將語文教學策略知識由理論形態(tài)轉(zhuǎn)化為個人的教學智慧。

2.開設“翻轉(zhuǎn)課堂”

師范生對語文教學策略的理解和運用集中體現(xiàn)在語文教學試講和說課中。在該環(huán)節(jié)的教學中，多數(shù)師范生對其他學習者的教學試講和說課缺乏應有的教育理解和興趣，對話交流的匱乏導致PCK難以在師范生之間分享和共生。借助“翻轉(zhuǎn)課堂”，增強實踐環(huán)節(jié)中師范生的主體參與，是促進師范生對教學策略的理解與運用，提升其教學理解和學習興趣的有效途徑。

“翻轉(zhuǎn)課堂”鼓勵學習者在課下自主完成知識的學習，課上則主要以教師引導學習者運用知識以及教師與學習者之間、學習者與學習者之間的答疑解惑為教學形式。它通過增強課堂的互動性，將學習的主體和決定權(quán)轉(zhuǎn)移給學生，從而使學習者獲得更好的學習效果。在本課程的教學試講、說課等實踐環(huán)節(jié),任課教師可先在師范生課下的自主學習中對部分師范生進行個別化輔導與矯正，使其能夠較好地理解、掌握、運用語文教學策略，并加以呈現(xiàn)。之后通過師范生代表課上的教學展示、說課、思考交流，即榜樣示范、基于師范生立場對教學策略的個人化闡釋、作為“教學反思者”的師范生代表與作為“教學研究者”的其他師范生之間對話與交流，使師范生代表獲得PCK的自我更新與生長，也使其他師范生獲得滿足自身需求的學科教學知識，同時感知實踐學習的質(zhì)量要求，從而達到明確努力方向、提升后續(xù)實踐學習效果的作用。

（三）與小學建立協(xié)同培養(yǎng)機制，促進真實教學情境的營造與學生知識的理解

“任何一個教師培養(yǎng)或培訓項目都不可能涵蓋教師所需要的PCKg的所有因素?！盵7]因此，對于本課程在大學課堂教學中無法解決的教學情境非真實化與學生知識教學缺失的不足就需要通過外部支持來彌補。這需要大學與小學建立協(xié)同培養(yǎng)機制：師范生在大學課堂中獲得相關(guān)的理論基礎、具有初步的教學實踐體驗后，通過在小學的教學觀摩、教學實踐以及與小學優(yōu)秀教師的教學研討完成關(guān)語文教學的專業(yè)化學習活動與語文教學實踐活動。

1.教學觀摩

教學觀摩前，師范生要自主完成所要觀摩課題的教學設計，任課教師通過對師范生教學設計的批改與講評，保障師范生對該課題教學內(nèi)容與教學策略的運用具有正確的初步認識。觀摩課中，一線教師展示真實的教學情境，師范生注意觀察課上師生雙方的活動，做好聽課記錄，如遇到疑問、靈感與收獲，也及時記錄下來。

2.教學實踐體驗與交流

師范生代表與一線教師同課異構(gòu)，通過對比，感受自己與一線教師在教材呈現(xiàn)、教學策略運用、學生理解、課堂規(guī)則的制訂和執(zhí)行等教學實踐能力的差距。一線教師也要結(jié)合個人理解，對該案例進行教學解釋，以使師范生深入理解語文學科的性質(zhì)、教學內(nèi)容的確定、課堂教學結(jié)構(gòu)安排與教學策略運用的方法；理解學生思維特點、認知方式、學習困難以及基于學情的教學應對策略，從而幫助師范生彌補在大學課堂內(nèi)對教學真實情境與小學生知識理解的不足以及教學實踐智慧的不足。

3.總結(jié)反思

美國心理學家波斯納（G.J.Posner）提出“經(jīng)驗+反思=成長”的教師成長公式，并指出：“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發(fā)展將大受限制?！盵8]19因此，師范生無論是在教學觀摩課后還是教學實踐與交流之后還需要認真撰寫總結(jié)與反思，通過之后的循環(huán)行動，做進一步的教學試講練習，進而完成PCK的自我更新與完善。

四、基于深化PCK的《小學語文課程與教學論》的教學設想

為驗證上述《小學語文課程與教學論》教學重建的實踐效果，項目組對2018-2019學年第一學期修習本課程的石家莊學院2016級小學教育本科、2018級小學教育專接本兩個班共計80名學生進行了問卷調(diào)查，共回收有效問卷73份。有效問卷中有2016級小學教育本科班38人，占全部調(diào)查人數(shù)的52%；2018級小學教育專接本35人，占全部調(diào)查人數(shù)的48%。問卷采用三點計分，分別是好、一般、差。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)情感方面，在學習本課之前對小學語文教學感興趣的學生為30.1%,學期末認為本課有效提升自己語文教學興趣的達到了83.6%；在學習本課之前，想成為小學語文教師的僅為42.5%，到學期末，有75.3%的學生認為本課程增強了自己成為小學語文教師的信心。在學科教學能力方面，94.5%的學生認為通過本課程的學習提升了自己小學語文教學設計與教學實踐的能力?？梢姡趲煼渡鶳CK的培養(yǎng)為出發(fā)點進行的教學重建，使師范生的教師職業(yè)情感得到了涵養(yǎng)，學科教學能力得到了提升，總體上取得了較好的教學效果。但從頂層設計的角度考慮，重新調(diào)整本課程的學科定位與課程教學環(huán)節(jié)則有可能進一步深化職前小學語文教師的學科教學知識。

（一）整合學科必修課，建立“大語文課程與教學論”

根據(jù)舒爾曼對PCK的闡述，能較好掌握PCK的教師都具備將學科知識與教學知識的交互與融合并運用于教學中的能力。雖然《小學語文課程與教學論》可以融入語文學科知識，但由于課時有限，并不能系統(tǒng)地完成語文學科知識教學運用的訓練。因此，要調(diào)整課程定位，建立以《小學語文課程與教學論》課程為核心的“大語文課程與教學論”學科體系。在這個體系中，語文學科課程要由學術(shù)性向教育性轉(zhuǎn)變，以服務于語文課程教學。

語文學科必修課程的教學除了要涵蓋該學科的基本理論，還要揭示、明確其課程內(nèi)容與語文教學之間的聯(lián)系，強化師范生運用這些知識解決語文教學問題的能力的培養(yǎng)，初步實現(xiàn)語文學科知識與語文教學的交叉，為后續(xù)開設的《小學語文課程與教學論》提供語文學科知識教學轉(zhuǎn)化的基礎。以《現(xiàn)代漢語》課程為例，不僅要增進師范生自身對現(xiàn)代漢語知識的理解，還要使師范生具備在小學教學情境中理解和運用現(xiàn)代漢語知識的能力：師范生要理解《漢語拼音方案》與小學拼音教學內(nèi)容的區(qū)別；熟知小學生語音、詞匯、語法運用習慣及其常見使用錯誤，并具有對這些錯誤糾錯的能力以及建立良好語言表達的能力。

（二）增加課外教學實踐環(huán)節(jié)，將課外教學實踐作為課程的延伸

當下的教師教育機構(gòu)都意識到了教育實習、見習對提升教師職業(yè)能力的重要性。在當前課時有限的情況下，本課程還需要開辟更多的實踐途徑，為師范生提供將學生知識、教學內(nèi)容知識、教學策略知識融會貫通、學以致用的機會。例如，在課程所開設的學期增加1-2個星期語文學科的短教育實習；與小學合作，通過師范生參與小學托管服務等途徑，給師范生提供課余時間一對一輔導小學生語文學習的實踐機會等都將是切實可行的方案。

（三）增加教育調(diào)查環(huán)節(jié)，提升對小學生與學習情境理解的效率

對于小學生語文學習的理解重在對小學生語文學習心理與語文學習能力的理解。從師范生對小學生語文學習心理理解的角度看，各種《語文學習心理學》著作對語文學習動機、學習情感、學習策略、學習思維、學習差異五大領域中學習的規(guī)律與特點、學習方式等內(nèi)容在理論上都做了系統(tǒng)的論述，但總體上看，由于對語文學習心理的具體情境描述不足，可能會使師范生對于小學生語文學習心理缺乏形象而直觀的認識。從師范生對小學生語文學習能力認識的角度看，本課程最重要的教學依據(jù)《義務教育語文課程標準》并未細化小學生在語文課程各內(nèi)容上應達的學業(yè)水平，又由于師范生未走進小學真實的語文教育情境中，也無法像一線教師那樣靠經(jīng)驗來判斷學生現(xiàn)有的學習能力、明確學生應具備的學習能力。因此，為促進師范生對于小學生的理解，增強其對于小學生學習心理的感性認識，同時避免單純憑借感性經(jīng)驗來理解學生，師范生應成為深入小學一線的研究者，通過教育研究來增進對于小學生的理解。比如，以語文學習心理學相關(guān)理論為基礎，結(jié)合語文課程的具體課題，編制“小學生語文學習情況調(diào)查問卷”，通過對回收的有效學生問卷的分析與研究，了解不同學校、不同年級小學生在某一課題下語文知識與能力的現(xiàn)狀；研制觀察記錄表，在教學觀摩時利用觀察記錄表明確各年級學生在語文知識與能力某一方面掌握的缺陷與不足；通過訪談，了解小學生們在具體語文學習情境中遇到的學習困難。師范生要深入研究通過以上途徑獲得的案例，撰寫好調(diào)查研究報告，之后將這些報告集合編寫成《小學生語文學習調(diào)查文集》供全體師范生分享，從而提高師范生對于小學生及其具體學習情境理解的效率，這也是師范生走向教師成長的高級階段——研究型教師的重要途徑之一。